教育管理“学”之辨析

　

杨 天 平，黄 宝 春

(浙江师范大学 教育科学与技术学院，浙江 金华  321004)

 

    摘  要：如以传统的狭义的自然科学观及其相应的学科观来考量教育管理学，则其还进不了“学”堂；而以现代的广义的大科学观及其相应的学科观来认识教育管理学，则它早已入“学”。因为它既是一门理论科学，又是一门经验科学；既是一门科学，又是一门学科。

    关键词：教育管理；人文社会科学；学科

    中图分类号： G40058    文献标识码： A

 

An Analysis of the Study of Education Administration

YANG Tian-ping, HUANG Bao-chun

(Zhejiang Normal University, Jinhua, Zhejiang 321004)

 

    Abstract:  Education administration, not considered much of a study when viewed from a narrow, traditional perspective of natural science, has been treated as a scientific study in its own right within the broad realm of sciences. With a body of theories, it is a science, a field of empirical study as well as an academic discipline.

    Key words:  education administration; the humanities and social sciences; discipline

 

    教育管理学是不是“学”，是什么“学”，多年来国内学界对这些问题一直未有人给予特别的留心和关注。因此，本文拟在这方面作些探索和回答。

 

    一、国外的教育管理学

长期以来，美英等国一直拘泥于自然科学、理论科学和独立科学意义上的狭义的科学观，认为只有以自然界为研究对象、以实证方法为研究手段、以对自然现象及其本质的揭示为研究目的的实证知识体系才是科学，即只有自然科学才是真正的科学，而将包括教育管理学在内的其他学问都排拒在科学之外。之所以如此，另一个根深蒂固的原因是，他们已习惯于将教育管理看作是工商企业管理或一般管理理论在教育领域的应用，并将教育管理研究看作是一种探索性的实践活动。虽然有时也称其为科学，但仅把它当作一种科学活动或具有科学性的社会活动看待而已。因而每每称其为实践科学、应用科学或行动哲学，或喻称其为具有实践性和应用性的道德科学或技术（技艺）科学，而非指严格的理论意义上的具有高度逻辑严密性和精确成熟的独立知识体系的科学。在他们看来，教育管理学还处于科学的边陲地位，它既不是自然科学意义上的科学，也不是理论意义上的科学，更不是独立意义上的科学。一句话，作为现代意义上的科学，它还不够格，还缺少安家立“学”之本。

然而，这样的“科学”思维及其对教育管理学的认识，已跟不上科学发展的时代步伐。如果说自哥白尼革命以后，自然科学已从哲学中分离出来，在英语国家有了较快发展的话；那么到了19世纪中叶以后，人文社会科学则异军突起，在德语国家中滋长起来。它不仅打破了自然科学的一统天下，而且与其平分秋色，从而极大地丰富了科学的概念，并把人类对科学的认识推向了一个新的境界。在科学的发展史上，人文社会科学与自然科学一道，为人类科学事业的繁荣和昌明发挥着自身独特的无可替代的作用。因而，时至今日，如果仍然一味地抱着自然科学的成见不放，而对日益发展强大的人文社会科学视而不见，显然既有悖于科学发展的基本史实和规律，也是不科学的。相形之下，德语国家所秉持的民主、开放、宽容的现代大科学观，不仅展示了科学发展之必然，而且反映了科学发展的时代主题，显示了现代科学所应有的广博胸襟和恢弘气度。如果以这种广义的科学概念透镜来审察教育管理学，则其不但早就可以堂皇地称“学”，且作为科学的一个分子或表征之一，使科学的涵蕴更加充实和丰满。教育管理学随着现代人文社会科学的诞生而诞生，又随着现代人文社会科学的发展而发展，因而，将其纳入科学，即纳入人文社会科学之列，是其固有之义。

从教育管理学自身发展的角度考察，自19世纪末开始，一方面，它以教育为出发点，仍然沿着传统的经验管理及其研究之路向前发展；另一方面，它又以管理为始发点，沿着科学管理及其研究之路向前发展。相对而言，在20世纪50年代以前，前者还比较粗糙，其后逐步成熟并构建成教育管理学的经验知识体系；而后者也仅仅停留于简单的应用研究水平，其后才有了较快的进步。这两条道路首先是代表了现代教育管理研究这两个不同的阶段和层次。如果说第一条以教育为逻辑起点的经验研究之路源远流长，至今仍不失为教育管理研究的一条主要道路，只是由于其自身所无法摆脱的经验性而只能屈居于教育管理学的初级阶段，还属于低浅层次的“科学”的话；那么第二条以管理为逻辑起点的移植研究之路，则是随着管理科学的发展而壮大，终至演绎为以第一条道路为基础的现代教育管理研究的主流，代表了教育管理学研究的高级阶段。然而，它们又好像是铁道之双轨，并行不悖而又相辅相成，既分别代表了现代教育管理学演进的两大源流，又共同构成了现代教育管理学不可分割的整体。如果说教育管理学是一本书的话，那么写这本书的是经验研究和移植研究两支笔。前者将教育管理的经验归纳成书、荟萃成教育管理学的经验知识体系；后者将管理理论应用于教育领域的研究成果演绎成书，汇集成教育管理学的理论知识体系。经验体系也好，理论体系也好，它们互为表里、相得益彰，共同构成现代教育管理学的全书。

当然，上述这两条道路都是在实证主义的背景下形成的，在以自然科学研究律则为内核的科学主义的旗帜之下。两者殊途同归，均致力于教育管理本质的追问和教育管理科学化的探求，从而终于成就了科学的教育管理之学。相对于其后出现的后现代教育管理思潮而言，它们代表了现代教育管理学研究的最高水平。因为此后的教育管理学研究开始转向后实证主义，由一走向多，进行多元测量、多元观察和多元认知，从而呈现出费耶阿本德所讲的“理论的增多”和“观点的增多”等流派纷呈的学术气象。如果说20世纪70年代之前的教育管理研究舞台上，还是由实证主义的方法论在跳独舞的话，那么其后则是由实证主义和后实证主义两种方法论在共舞或谓群舞。按照英格里希（English, Fenwick W.）的说法，它们虽形式有异，但互为补充，始终围绕着“科学现代主义”的中心运转。稍后，教育管理研究又开始以奎恩（Quine, W.V）的整体主义知识观为哲学基础，进一步由多转向一，在更高、更为综合的层面上形成人类学、社会学意义上的多元融合的教育管理学理论。从这个意义上讲，教育管理学不仅早就跻身“科学”之列，且够得上是一门相对成熟丰富的科学。

 

    二、国内的教育管理学

国内的教育管理学研究，从时间上看，约与国外同步或稍晚于国外。它与20世纪之初清廷采取的“废科举，兴学堂”、大力推行现代国民教育、在中央政府内设立专司教育管理之职的学部、宣布对全国各类新式学堂实行规范和统一管理等举措相伴而生，并随着时势的移易变迁而几度兴废沉浮。就其研究路线而言，也可以划分为移植引介性研究和归纳总结性研究两类，但这两条路均有异于国外同类研究的特定涵指。所谓移植引介性研究，其包括一些零打碎敲的直接将国外企业管理或一般管理的成果移引于国内教育管理的实证研究和应用研究等。由于乏善可陈，故其主要还是指将国外已先行搬用企业管理成果于教育领域的成功研究辗转向国内移译和介绍。也就是说，与国外教育管理的移植研究不同，他们是直接从企业管理中拿来，而我们所做的仅仅是一种中介性的“转移”研究。因此它决定了20世纪的100年间中国教育管理的移植研究只能跟在外国人的后面亦步亦趋，先是师从德日（主要是日本）的教育行政制度，继而移用美英（主要是美国）的企业管理理论，再是效颦苏俄的政教合一模式，上个世纪末改革开放后，又大量译介国外的研究成果等。所谓归纳总结性研究，也就是将自身一些成功的做法加以归并升华，形成经验系列。与国外实证性的经验研究相比，虽然国内也不乏实证研究的成功个例，但更多的是前实证的思辩性的经验研究。相对而言，这类研究占了大头，基本上代表了国内教育管理研究所处的发展阶段。所以，如按照爱因斯坦关于科学发展水平的标准判断，当前我国的教育管理研究还远远落后于国外，还处于经验归纳体系的初级阶段；又如按照孔德的划分标准，还处于形而上的思辩性的经验科学水平阶段。

 

    三、作为科学的教育管理学

综上所述，教育管理学在国外已发展为一门实证和后实证多元并置与融合的理论科学；而在国内则处于经验科学的水准，因而科学性是其基本特性。以国外为例，就教育管理研究阶段而言，如果说20世纪之初的教育管理研究还停留于粗放型“科学”水平的话，那么此一时段的教育管理学仅仅是具备了“学”的一些基本条件和特征，但它至少是昭示了教育管理成“学”的开端。一方面，作为一项独立的社会活动，它与古代依附型的教育管理拉开了距离，并以“科学管理”运动为契机，把教育管理从经验提升为“科学”，注重教育管理的标准化、规范化和效率化；另一方面，作为一项科学的认识活动，它标志了现代教育管理科学研究的开始。如果说到了20世纪中叶，教育管理学已成为发展中的科学的话，那么其研究活动亦已形成归纳总结与移植演绎两条平行的研究路线，并形成了经验性的科学体系，而且还形成了一支初步的科学研究队伍。如果说20世纪70年代以后，教育管理学已成为一门相对成熟的科学的话，那么它不仅有了较为理性而系统的研究活动，有了成建制的研究规模，其两大研究方法也开始靠拢，并日益走向统一与融合，从而达到实证科学研究的最高境界。同时，其一元化的理论知识体系也日臻完备，促成了教育管理的科学化。再就教育管理研究方法而言，如果说20世纪70年代以后教育管理的科学研究及其理论体系，已由一元走向多元，由单一而走向丰富，那么其研究方法已由原来的只运用自然科学的实证主义方法转向综合引用自然科学的实证方法和人文社会科学的解释学、现象学等后实证主义方法等。要言之，从19世纪末20世纪初到21世纪初这100余年间，作为科学的教育管理学，至少经历了三个发展阶段和四个等级水平：20世纪前50年为第一阶段，20世纪五十至七十年代为第二阶段，20世纪七十年代以后至现在为第三阶段；相应地，20世纪之初的教育管理学为初级水平，20世纪五十年代的教育管理学为中级水平，20世纪七十年代的教育管理学为高级水平，当下的教育管理学无疑是代表了人类教育管理学研究的最高水平，并且还会呈螺旋态、波浪式、直线型等多种形态永无止境地向更高的水准发展。

 

    四、作为学科的教育管理学

科学与学科是相通的，教育管理学既然具有科学性，那就自然具有学科性。学科是一个历史的概念，更是一个多义的概念。自17世纪中叶开始，至20世纪以前，可以说，各门学科基本是在实验基础上形成的经验性学科，每一门学科均专注于特定的研究对象，相互之间壁垒森严。到了20世纪之初，各学科研究对象之间的边界开始渐次开放，研究两种对象之间相互关系的二维交叉性学科随之大量涌现。虽然就其本质而言，这些双栖型、协同型的学科，仍属于以对象为中心建立起来的学科系统，但它们的出生，无疑是改变了学科原有的单一性发展的面貌。恰值其时，作为管理学与教育学二维交叉生产的教育管理学应运而生。不过，当时的教育管理学科（如果称其为学科的话）成熟度还相当低，其研究题材还仅限于一些零碎的教育管理表象，其研究成果也多是对这些表象的叙写，而且其在教育管理实践中的可应用度也很低，它还远不是一门成熟的现代科学意义上的学科。一方面，固然是由其研究对象、研究规范、语言表述系统等学科的内在逻辑的不完备所引致；另一方面，也是由当时社会的发展水平、社会的文化价值取向、教育管理的实践活动等学科的外在环境不完善所决定。如果说20世纪初叶的教育管理学科仅限于指教学科目的话，那么20世纪中叶的教育管理学科则已过渡到经验科学的水平。但还没有上升到理论科学的高度，只有经过几十年的开发累积，特别是经过那场波澜壮阔的理论运动的洗礼，至七十年代以后，作为现代科学意义标准上的教育管理学科才千呼万唤中姗姗走向前台，进入自在自由的状态，发展为一个足以涵盖其题材范围内若干教育管理现象的统一理论体系的学科，甚至发展为时下可以包容象古典管理和人本管理这样两两对立的观点及其流派的更为复杂的多元并置的理论体系的学科。概言之，作为学科的教育管理学，从20世纪之初作为简单经验汇编的教学科目，到20世纪中叶已构成经验体系的初级学科，再到20世纪70年代以后臻于成熟的理论体系的学科，直至今日多元交叉、相互涵盖的后现代和新后现代科学意义上的学科等，都经历了一个曲折的发展路径。

总而言之，虽然按照传统的自然科学观及其相应的学科观，教育管理学还被拒斥于“学”门之外，而按照现代广义的科学观及其相应的学科观，并以美英等国的教育管理学研究为范本进行分析，则它早就进了“学”门。同样，相形之下，国内的教育管理研究虽还处于经验之“学”的初级阶段，但都已登堂入“学”。可以说，教育管理学既是一门理论科学又是一门经验科学，既是一门科学又是一门学科。

 

 

　

　

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关于中国大学校长职业化的探讨

　

章小梅

（湖南大学高等教育研究所，湖南 长沙  410082）

 

    摘  要：中国大学校长职业化是社会改革、教育发展的迫切需要。要实现大学校长职业化，我们必须转变观念，构建提高校长职业素质的教育与培训机制，建立开放性的职业化校长选聘机制，健全有利于职业化校长成长的激励和约束机制。

    关键词：大学校长；职业化；能力结构；机制

中图分类号： G471.2        文献标识码： A

 

A Discussion of Professionalization of University Presidents in China

ZHANG Xiao-mei

(Hunan University, Changsha, Hunan 410082)

 

    Abstract: Professionalization of university presidents in China is necessary for both social reforms and development of education. In order to achieve this goal, we must change our thinking, provide education and training to raise university presidents professional capabilities, establish an open system for selecting university presidents, and improve the related control and incentive system.

    Key words: university president; professionalization; structure of capabilities; system

 

    近几年来，随着社会主义市场经济的日益健全，我国正进入职业化社会；加入WTO后，教育国际化步伐不断加速，我国的教育市场尤其是高等教育市场面临国际资本的激烈竞争；再加上高校连年扩招以及民办高校的迅速发展所带来的巨大管理压力，传统的大学校长职务制已不再适应新形势的要求。在此背景下，大学校长职业化理念应运而生。

 

一、大学校长职业化提出的背景

    校长职业化在中外教育史以及当代世界教育改革进程中并不是一个崭新的命题。在1995年教育部人事司举办的全国中小学校长培训工作研讨班，教育部人事司领导的UNDP项目(CPR/91/420)中小学校长提高培训项目承担单位赴美国、加拿大、英国、澳大利亚、德国、新西兰等国考察所撰写的系列报告中,也都曾提及校长职业发展与专业化的问题,有的报告则明确提出校长职业化的命题［1］。当然，关于大学校长职业化命题的提出还是近年来的事情，这一命题的提出有其深刻的社会历史背景。其背景有如下四个方面。

1. 校长职业发展的要求

学校管理者是随着学校的产生而产生的。我国古代书院的“山长”，其身份就很类似于当今的校长。

日本学者安藤尧雄在《学校管理》一书中专章对校长职业作了十分精辟的阐述,分析了校长职业产生的四个原因:(1)学校教育规模的扩大；(2)学校教育组织的复杂化；(3)学校教育工作的专门化和知识化,要求其管理也能专门化和知识化,因而需要一定的教育；(4)学校是社会的教育器官,是社会系统的组成部分,因而教育职能必须合理化、组织化，教育机构是由此而设立的［2］。

可见，校长职业是社会、教育发展的必然产物。在传统的体制下，学校靠拨款生存，不需要经营，即使不具备管理能力，校长也可以凭借某一专业特长而担任。因而，在我国高校出现了大量的所谓“双肩挑” ，甚至教学、科研、行政“三肩挑”的校长。随着学校与社会关系的日益密切，高校的培养专门人才、进行科学研究、开展社会服务三种主要职能越来越突出，大学从社会的边缘走向中心，大学校长的职权也随之不断扩大，面临的竞争也越来越激烈。管理工作的复杂性、艰巨性和个人精力的有限性都要求大学校长走上职业化道路。

2. 社会主义市场经济发展的要求

经济体制的转轨,必然引发教育体制的变革,校长的职能也随之发生变化。

在计划经济体制下,教育由政府统管,校长角色完全被纳入行政干部系列,并赋予相应的行政级别。大学依附于政府,依附于教育行政部门,其人、财、物等一切都由上级行政部门控制,学校成为政府的附属物,甚至其工作也由政府和社会包办代替。这样，不但难以形成独立的办学思想和教育理念,而且助长了“官本位”思想,甚至加剧了官僚学术和腐败现象的产生。

由于市场经济体制的推行、民办高校为生存发展而展开的竞争等原因向校长提出了更高更新的要求,像过去那种行政权力型的校长已越来越不能满足新形势的要求，将不得不向职业能力型转变。在人力资源资本化的今天，人力资本能够创造财富的观点已为人们共同承认，凭个人的才能参与分配也已被社会接受。因此，在个人追求成功卓越、增值社会的背景下，校长们通过走上职业化道路而实现自身增值是理所当然的事。反之，由于职业型校长对社会的新贡献，社会应当根据按劳取酬、优劳优酬的原则允许他们走上职业化道路［3］。

3. 教育国际化的要求

加入WTO给我国高等教育带来一系列发展机遇的同时，也使我国高等教育面临严峻的挑战。根据WTO《服务贸易总协定》,“教育服务”被纳入服务贸易范畴。第13条规定:除了义务教育和实施军事、警察、政治等特殊性质教育的机构外的教育市场都要向其他国家开放。2003年3月1日，国务院公布了《中外合作办学条例》，据此，我国高等教育将不同程度地、逐步地向世界开放，国际资本将参与我国教育市场的竞争。截至2001年底，在中国开设的中外合作合资办学机构已达657个，比1995年增加了44倍，今后还将大幅增加。同时，国外高教育机构也在大量招收中国留学生，2002年我国留学生数达12万多［4］。这将对中国高等教育形成巨大的冲击,同时也对大学校长的素质和能力提出了新要求。一方面要求国家改革多年不变的校长人事制度；另一方面要求“校长作为学校的领导者、管理者,必须按照社会的要求正确认识自我,明确正确的角色身份,从而履行角色的义务以满足社会和学校组织的期待,进行正确的角色扮演［5］”。而这种能够进行正确的角色扮演的大学的优秀校长相对来说比较稀缺，这就使一些“拥才自重”的校长勇敢地走入教育市场，竞聘职业化的大学校长。

4. 建设若干所世界高水平大学的要求

纵观世界强国,无不拥有高水平的大学。这些大学直接影响和推动本国的经济、社会、科技、教育、管理乃至军事等各个领域走在世界的前列。中国要在科技、经济、教育等方面融入世界主流,参与国际平等对话与合作交流，就必须抓住“科教兴国”战略和通关入世的大好机遇,努力推进和深化高等教育改革,建设几所甚至几十所世界高水平大学，而选拔任用校长是建设高水平大学的关键。世界上一些大学，诸如斯坦福、哈佛、剑桥、牛津等等之所以被称之为世界一流大学，是与它们所拥有的杰出的校长分不开的。人们常说：校长是一学校的灵魂。因此，我们要想全面提高我国高等教育的整体水平,加快建设高水平大学的进程，就必须改革职务校长制，打造一批有先进的管理理念、科学的领导艺术和善于驾驭市场能力的职业型的大学校长。

 

二、校长职业化的涵义及其应具的能力结构

    对于中国高等教育来说，中国大学校长职业化还是个新的命题。所谓校长职业化,主要包括三个层面的涵义:

第一,校长职业化是指经由专门训练而具有管理、经营学校与进行教育科研的职业技能并获得认证资格,能使其统辖的教育资源实现持续增值的高级专业人才。

第二,校长职业化是指在市场经济条件下,在对高等教育实行市场行为的管理过程中,校长已不再是政府任命的一种行政职务,而是一种受聘于市场的职业。

第三,校长职业化是指专业人才或有志于校长职业者，可以依据其相应的任职条件,通过教育市场获取校长职业;反之,教育机构或办学单位可以按照其办学要求,通过教育市场购买或招聘到符合任职条件的校长；应聘的校长则按照聘约规定的职责要求，凭借职业能力履行管理、经营学校的职责。

简单地说,所谓校长职业化,即是校长职业的专业化和市场化,其本质是劳务的商品化［6］。

一般来说，现代教育要求大学的职业化校长的能力结构应包括三大系统：

1. 经营管理能力

首先，大学职业化校长应具备教育经营能力。所谓教育经营能力,即是指面向市场经济的资源运筹能力。日本学者安藤尧雄在20世纪50年代就提出学校经营的概念。他认为：学校经营是指制订教育计划,并且为实现教育计划创造各种必要的条件［7］。随着社会主义市场体制的建立,教育体制改革的不断深入,要求大学校长将教育融入经济,即既尊重教育规律,又尊重经济规律。所谓懂得经营,是指职业化大学校长应具有企业家的特质和战略谋划的能力，即不但要善于运作学校的有形资产和物力资本,而且要善于运作学校的无形资产和人力资本,还要善于组合社会教育资源创造经营效益。

其次，职业化校长还应具备教育管理能力。教育管理能力是指协调有限的教育资源投入并高效益地实现教育总目标的能力。校长要运用激励、协调和指导等管理手段，调动教职工及学生的积极性，使学校健康、高效地运转。总之,职业校长既要成为教育方面的专家,又要成为科学管理的强者。

2. 开拓创新能力

开拓创新能力是指在管理工作中善于发现并运用新的成果、方法、设想,并支持参与变革的能力。它包括对新的科学技术和教育改革发展趋势的预见能力,对时代变化发展的适应能力,对现行工作的改革能力等。现代教育的本质就是创新,在已有的基础上不断进行创新是现代教育发展的基本规律。肩负着培养具有创新精神和创造能力的人才的特殊使命的高等学校,职业化校长的创新观念无疑将是至关重要的。因为只有不断地创新，“跳出教育看教育”,才能在开放WTO教育服务贸易的条件下,不断地增强我国高等教育的竞争力；只有具有开拓创新能力的大学校长，才能够带领学校通过教育体制创新和培养学生的创新能力,提升社会生产力水平,促进社会政治经济与文化的发展。总之，创新是大学发展的动力,开拓创新是职业化校长的立足之本。

3. 服务育人能力

对于大学校长来说,服务意识十分重要。他要为学生的学习与成才服务,为教职工的教育教学及其自身发展服务,因而，必须注重其职业的服务性。而且随着时代的发展，社会的进步，高校教职工和学生的知识水平不断提高，民主和平等意识逐步增强，“以人为本”的理念深入人心。面对这样一个群体实施管理，单凭简单的行政手段和冷冰冰的制度显然是不够的。而且，学校是在培育人才而非制造一般商品，因此，大学校长的服务育人水平就非比寻常。

所以，校长应以北京大学校长蔡元培、清华大学校长蒋南翔、南京师院院长陈鹤琴、华东师大校长刘佛年等教育界的大师们为楷模，使自己具备较高的政治素质，拥有以德载物的宽广胸怀，兼具科学素质和人文素养，使自己富有异于常人的人格魅力。作为一校之长，还要能够创造一个民主的、宽松的、和谐的学术育人环境，坚持人本化管理，建立充满活力的柔性组织，注重文化育人。正如英国诺丁汉大学校长杨福家所说，“校长就是创造一流环境让人发展的人”［8］。

 

    三、实现校长职业化的有效途径

    目前，尽管实现大学校长职业化已经具备了一定的基础和条件，但是它在我国还是新生事物，还有诸多因素制约着它的发展。要促进大学校长职业化，我们应从以下四个方面着手实施：

1. 转变观念

第一,从职务观念向职业观念的转变。在计划经济体制下,教育由政府统管,校长是政府任命的一种行政职务,并按照政府指令以行政手段管理学校。因其拥有职务权力,一般称之为“职务校长”。而在市场经济体制下,校长是一种受聘于市场的职业,并按照聘约的规定管理学校。因其拥有职业能力,一般称之为“职业校长”［9］。从“职务校长”向“职业校长”的转变,是中国大学校长职业化的必经之路。

第二,从权力本位向能力本位的转变。要建设职业化校长队伍，首先必须改变把校长当行政官员看待的意识，实现职业能力与职务能力的合理嫁接，以能力为本的市场用人机制取代权力为本的计划用人机制。

第三、探索党管干部的新模式。我们应在坚持党管干部这一根本原则的基础上，努力探索其适应时代要求的新的实现形式。如确立大学校长的法人代表地位，以利于深入改革高等教育管理体制。

2. 建立和完善提高校长职业素质的教育与培训机制

校长培训是保障职业校长的素质与能力的重要手段，也是校长职业化的重要内容。众所周知，学术水平不能等同于管理水平，一位出色的大学校长不应只是某一领域的专家、教授，更应是一位教育大师。

因此，如同开展中小学校长培训一样，我们也要建立、健全大学校长培训体系，切实加强对现有大学校长的专业养成教育和专业提高培训，使他们中的优秀人才脱颖而出，逐步往职业化方向发展。而且，职业培训的内容、模式和方法要与时俱进、不断创新，既要加强经营管理能力，又要注重先进教育理念的确立。因为“只有具备教育理念的校长,才有治校的理想,才能营造治校文化,才有治校的方向与良方［10］”。

3. 构造开放性的职业化校长的选聘机制

面对教育改革发展的紧迫形势,我们必须建立开放性的校长资格认定机制,应抓紧制定《校长职业国家标准》,实行校长资格证书制度。 同时，改革传统的中国大学校长委任制，遵守公平竞争、竞聘上岗的原则，建立开放性的多元化的校长竞聘机制。

例如：我们可以借鉴发达国家以广告形式向全社会乃至全世界公开招聘大学校长的办法。同时，职业校长的聘期可适当延长一些，如美国哈佛大学校长任期就很长，这样可以减少一些短期行为的产生。

4. 健全有利于职业化校长成长的激励和约束机制

应当经过充分研究论证，建立一整套具有严密科学性、较强操作性的职业校长评价机制,对校长任期内的工作进行全方位的考核与评定，尽可能避免由于校长的错误决策而导致的教育失误。同时，配合大学管理者职员制的改革，推行校长职级评定制度，以利于与普遍存在的行政级别现象脱钩，并有效促进职业校长的合理流动。为了提高校长的积极性和主动性，挖掘大学校长的潜能，我们还必须采用合理有效的物质激励、精神激励和制度激励等激励措施，尤其要大幅提高职业校长的收益，让优秀大学的优秀校长的年薪远高于一般教授的收入。在对其激励的同时，也需要确立制度化的约束与监督措施，逐步完善职业化校长的内部和外部约束机制。作为大学职业校长，也应当时时自省、自警、自勉，努力探索，克尽职守，为深化高教改革，培养创新人才而不懈追求。

李岚清同志曾经说过:“一个好校长,带领一批好教师,就能办出一所好学校”［11］。校长是一校之魂,校长职业化水平的高低,在一定程度上决定了学校管理水平的高低。

当然，我们也要用一分为二的观点来看待校长职业化这一新生事物。在教育改革多元化的今天，我们应该允许校长多元化，即允许职业校长和职务校长并存。但据以上分析可知，我们更应该倡导并推行校长职业。我们有理由相信，随着校长职业化的成功实施，必将造就许多杰出的教育管理专家,创建成一批世界高水平大学，为我国的教育改革与经济发展作出贡献。

 

参考文献：

［1］［2］［7］ 王铁军. 校长职业化的系统整体观［J］. 江苏教育学院学报(社会科学版), 2003，(3).

［3］ 周全. “校长职业化”为什么［N］.  中国教育报, 2004-03-02.

［4］ 丁敬，李晓悦. 中国高等教育发展呼唤职业校长［J］. 教育发展研究,2003，(11).

［5］ 王铁军等. 校长学［M］. 南京:江苏教育出版社,1993.53.

［6］［9］ 吴江等. 面对WTO的选择:中国大学校长职业化［J］. 黑龙江高教研究,2002，(3).

［8］ 丁敬，李晓悦. 中国高等教育发展呼唤职业校长［J］. 教育发展研究,2003，(11).

［10］ 眭依凡. 理念治校:校长高层次管理的必然选择［J］. 中小学校长,2001，(9).

［11］转引自吴江等. 面对WTO的选择:中国大学校长职业化［J］. 黑龙江高教研究,2002，(3).

 

　

　

　

　

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关于高校在社会信用重建中的作用和途径

　

彭志武

（湖南大学高教所，湖南 长沙  410082）

 

    摘  要：诚信是人类社会共有的一项根本性道德原则，更是与现代市场经济与生俱来的行为准则。本文分析了我国经济转型中诚信缺失的成因与危害，探讨了高等学校在社会信用重建中应当发挥的作用及其参与的具体途径。

    关键词：社会信用；高等学校；途径

中图分类号： G642.0        文献标识码： A

 

The Role and Approach of Institutions of Higher Education in the Rebuilding of Social Credit

PENG Zhi-wu

(Hunan University, Changsha, Hunan 410082)

 

     Abstract: Honesty is a fundamental moral principle and a code of behavior commensurate to modern market economy. This paper presents an analysis of the causes and dangers of the lack of honesty in China’s economic transition and discusses the role and approach that institutions of higher education should adopt in the rebuilding of social credit.

     Key words: social credit; institution of higher education; approach

 

诚信是人类社会共有的一项根本性道德原则和行为准则，也是我国自古以来尊奉的道德原则和立身治国之本。然而，在我国建设市场经济的今天，许多地方信用秩序混乱，部分地方甚至出现了信用危机，社会整体的信用状况堪忧。社会信用的缺失，严重地影响了地方的经济建设与社会发展。因此，整顿和规范社会秩序、重塑社会信用体系，成了有责任感的社会主体和个人的共同任务。高等学校有履行其直接为社会服务的职能和义务，自然应当积极参与和支持社会信用的重建。

本文试图就高等学校在社会信用重建中应当发挥的作用以及如何发挥作用等问题作一些探索。

 

    一、转型期经济可持续发展呼唤社会信用重建

    现代市场经济是一种以信用为基石的经济体制，诚信是其内在的必然要求。对于现代市场经济而言，道德意义和体制意义上的诚信是其得以正常而高效运行的双轨，脱离了诚信的轨道或者诚信的轨道本身不健全，都将给现代市场经济带来全局性的严重损害。

当前,我国市场经济运行中出现的种种秩序混乱的现象，在很大程度上就是由诚信体系不健全造成的。诚信失范的问题业已渗透到了我们政治生活、经济生活、社会生活的诸多领域，产生了巨大的危害。

如在政治生活中，某些地方或某些政府部门朝令夕改、欺上瞒下，大搞“浮夸风”，谎报政绩，“官出数字、数字出官”；在经济生活中，假货、假账、假发票、假人民币、假冒商标等等大行其道，走私、骗汇、偷税、漏税等违法犯罪行为屡见不鲜，拖欠赖账、三角债、多角债、随意毁约等等违约之事层出不穷；在学术领域，假论文、假文凭、假科技成果一时风行，腐蚀着这一方净土；在日常生活中，猜忌、欺骗、尔虞我诈、背信弃义往往夹杂于人际交往之中。

总之,信用危机已经在社会上层出不穷。失信行为已经危害到国家经济社会的健康发展。因此，诚信问题已经成为一个需要全社会认真对待的重大问题。

信用是企业最宝贵的无形资产和产品附加值。

我国正处于计划经济向市场经济转轨时期，目前的社会信用问题是转型经济的特定产物。信用环境的恶化已经对经济社会生活产生诸多严重的危害，它增大了国民经济运行的摩擦力，直接增加了整个国民经济发展的成本，遏制了国民经济的健康持续快速发展。我国当前经济发展总需求不足，企业国际竞争力不强，其根本祸根就在于信用短缺。

信用环境恶化对社会经济生活的危害表现在五个方面：一是市场缺乏信用将严重影响社会的投资和消费；二是破坏企业的正常经营，加大企业运营成本，削弱企业竞争力；三是影响政府对宏观经济的调控，使宏观调控政策难以发挥作用；四是信用恶化还直接破坏社会法制基础，经济主体以种种不正当的手段竞争，各类经济主体难以形成以契约为基础的法律框架；五是信用危机造成社会风气败坏，道德水平下降，制约经济发展和社会进步。

当前社会转型期诚信缺失产生的原因有以下五个方面：

一是传统诚信观念没有及时更新，不能适应市场经济体制发展的要求。我国儒家传统的诚信不是作为人们的权利、义务来确定的，而是为人们修身养性所追求的目标。它的诚信行为规范是特殊主义的，不是普遍主义的。它认为道德的诚信应该是出自内心的、自愿的、不计利害的，是一种很高的道德境界，只有经过自身长期修养才能达到的圣人境界。而市场经济条件下的诚信是面对全体公民和组织的基本道德要求， 是一切经济主体必须遵循的起码的道德义务。

二是同我国的政治、经济体制转型有关。在以往高度集中的计划经济体制下，整个社会被组织成一个全国大一统的企业，社会各部门、各单位、各利益主体不是以经济利益和诚信为纽带联系起来的，而是以一系列的行政命令和指令性计划联系起来的。在当前的政治和经济体制转型期，传统的思维方式和行为方式仍然发挥着影响，抗拒着市场经济的冲击。特别是在追求各自经济利益时，开始显得惊慌失措，无所适从，导致欺诈、赖账等失信行为的发生。

三是没有健全的法律制度和诚信制度体系对诚信缺失者予以严惩，使失信者无所畏惧，从而导致信义贬值，诚信受到嘲弄，这是当前诚信缺失极为重要的原因。由于失信者支付极小的成本，就能够获得极大的收益，加之法律制度不健全，因而给心存诡异者留下可乘之机。他们钻法律的空子，大肆利用信息不对称所带来的交易优势，聚敛不义之财。

四是司法制度不完善，有法不依，执法不严，更使不法之徒有恃无恐，变本加厉地破坏诚信。诚信体系缺乏司法保护，失信者不能及时得到严厉制裁，守信者不能得到有效保护，导致“劣币驱逐良币”现象的产生。

五是社会转型期，市场经济的冲击以及宣传和思想教育工作的滞后，造成人们思想的混乱。加之经济结构的调整，出现大量下岗职工，社会分配差距不断拉大，贫富悬殊不断扩大，这些都会引发拜金主义滋生，道德观、价值观混淆，使社会信用环境整体恶化。

我国信用体系发育程度低，信用缺失现象大量存在，既直接影响市场体系的健康成长，又严重阻碍了我国微观经济活力的产生。而且，随着经济全球化进程的加快，国内市场将与国际市场溶为一体，我国经济将在全球经济分工中占有什么位置，拥有多少市场份额，如何更有利地参与国际竞争，这些都与我国诚信体系的建设有直接关系。诚信环境不良，企业整体诚信程度低，将严重制约我国企业在国际市场中的竞争力，市场份额会越来越小，在参与国际竞争中就会处于非常被动的地位。同时，国内诚信秩序的混乱也将恶化我国吸引外资环境，直接影响投资需求的增加，进而影响经济的发展。

因此,我们必须着力扫除诚信失范所带来的种种不利因素，建立起一整套与我国社会主义市场经济相适应的、完善而有效的诚信体系，促进我国社会主义市场经济的持续发展。

 

    二、高等学校在社会信用重建中的地位和作用

    如前所述，我国目前的社会信用问题是转型经济的特定产物。受市场经济观念的冲击，原先仅仅依靠道德观念维持的信用模式已经不足以支撑和保证新一轮经济的持续增长，从而国内理论界对于这一问题的研究也就此展开。但是，信用问题不仅仅包括经济信用，同时还包括伦理信用；所涉及的对象也不仅仅是经济部门，同时还包括政府以及其它社会各部门。因此，对于这一问题的探讨，也随着研究的深入而不断扩展。国内理论界对于社会信用重建的探讨，侧重强调政府职能部门的作用，以及呼唤作为社会主体的人的信用意识的提高。而对于日益走向社会中心的高等学校在信用体系的完善和重建中的地位和作用，则较少涉及，即使有所涉及也并未予以足够的重视。

其实，从哲学层面上来看，大学作为人类的精神堡垒，有提高人的精神境界、丰富人的思想的重大功能。社会信用的缺失是人们精神失范的外在表现，大学有义务、也有责任为未来社会培养有诚信的高层次人才，并运用大学的批判精神和前瞻功能，在社会信用重构中发挥重要作用。

高等教育自身特点决定其必须诚信。教育诚信是指教育行业的诚实守信，它虽然同经济领域的诚信或其它行业的诚信具有不同的表现形式，但实质是一致的，即“以信立业”，要求在教育管理、教学实践过程中做到以信立教，以信育人。

从根本上说，这是由教育自身的特点所决定的。

首先，教育的本质蕴含着教育必须诚信。“教育作为人类社会的特有活动，其最本质的特点就是对人的培养。”也就是说，教育是一种培养人的活动，其对象是人。在实施这一活动中，必然对教育对象在知识、技能、身心健康和思想品德等各个方面施加影响。其影响如何，取决于教育的内容、方式和方法。如果教育活动本身不守诚信，那么作为教育对象的人，必然在这种活动影响下，失去包括诚信这一基本要义在内的应有的思想品德。那么，我们可以说，这种教育是不完整的，也是失败的。

其次,教育的功能显示着教育必须诚信。教育的功能，一是促进人的身心发展，二是保障和推动社会的发展。在教育功能中，个人发展同社会发展是以教育本身为中介相互促进的，即教育通过培养人以促进社会的发展，同时又按社会发展的需要来培养人、促进人的发展。从这个意义上说，一方面，人的发展，包括“诚信”这一基本品德在内的全面发展依赖于教育；另一方面，发展社会主义市场经济，构建诚信社会也依赖于教育。教育作为一种活动，只有坚持诚信原则，才能适应个人发展和社会发展两个需要，体现出其基本功能。

再次，教育的目的呼唤着教育必须诚信。教育的目的是育人。在我们国家，教育就是要培养和造就合乎社会发展、社会进步需要的人。如果教育不讲诚信，为达到某种暂时利益而制假售假，那就必然自我削弱乃至违背了育人的宗旨，也就从根本上偏离了教育的目的。育人的目的决定了教育必须严格遵循诚信原则，立足行业职责，大力培养出具有高尚道德水准的合格人才。

最后，教育的地位决定着教育必须诚信。教育是经济、社会发展的基础，是诚信教育的主阵地和社会诚信的辐射源。构建诚信社会，根本上有赖于诚信教育。而在诚信教育中，教育界的诚信教育处于前沿地位，教育界失去诚信，其受教育者不可能形成诚信品格，整个社会的诚信教育大厦将难以建立，所谓诚信社会也将成为空中楼阁。

因此，作为实施高等教育的主要机构的高等学校，应当弘扬“诚信育人”的精神，积极造就讲究诚信的新一代，使之成为社会信用重建的特殊载体。

此外，高等学校还应当直接参与社会信用的重建。现代社会的高等学校已经不再是远离社会中心的象牙塔，高等学校必须通过与社会的结合体现自身的价值。高等学校对于社会信用问题的关注和参与，不仅有其必要性，同时也有其必然性。通过参与社会信用重建工作，高等学校在进一步体现其社会价值的同时，可以更好地发挥其社会批判和精神引导的作用。大学作为社会的精神堡垒和知识中心，对于社会具有强大的辐射功能，它应该也完全有能力对社会的改良承担责任。

因此大学应该充分利用知识群体和智力资源，从精神层面、制度层面以及知识技术层面同时努力，积极参与社会信用体系的完善和重建，使社会信用问题的研究更为系统化和综合化。大学对于社会信用重建的贡献，不应该仅仅表现在大学知识群体对政府和社会决策的参与和建议，同时还应该运用大学拥有的科学技术参与建立社会信用支持体系

 

    三、高等学校参与社会信用重建的有效途径

    现代高等学校的职能具有多样性和开放性，因此，高等学校参与社会信用重建的有效途径也具有多样性和开放性。

具体而言，高等学校参与社会信用重建的有效途径主要有以下三个方面：

第一，强化诚信教育。这是高等学校参与社会信用重建的最基本途径。高等院校是培养德才兼备的人才的重要基地，应在重视人才知识水平和能力素质培养的同时，把提高政治素质、加强职业道德的培养提到新的高度。今天的大学生必然是未来社会的主流，强化高校的“诚信”教育，是使未来的社会公德普遍提高的保证，是落实“以德治国”“人才强国”战略的坚实基础。高校中强化诚信教育，很关键的是应创建一个有诚信内涵的大环境。现代大学生比较有思想、有独立见解，不愿人云亦云，他们比较重视实际，只有摆在面前的事实，才能使他们信服。另外青年学生有较强的可塑性，外界环境对其影响尤为重要。因此，高校要提高诚信教育的实效性，必须做好以下两方面的工作：一是要建立起严谨、求实、创新的校风，大力倡导诚实守信的学术风范，形成大学独特的风气和特色，并被学生和社会所认知，造成诚实守信的校内环境。二是要建立大学生诚信档案。大学生在其求学阶段的诚信状况都应当有完整科学的“记录”，这种记录有社会可识别性，能公开为社会提供信息，具有长期性和连续性。这是“诚信”教育的重要手段，使广大青年从学生期就认识到诚信对于作人的重要，信誉将伴随自己一生，从而从思想上牢固树立“诚信”意识，以时时处处约束自己的行为。大学良好的学术风范大环境，加之有制度上的措施，大学生的诚信品质可大为提高，其走向社会后将会使诚实守信原则体现于一举一动，并成为社会的楷模。

第二，帮助有关部门加强诚信社会的软硬件建设。诚信社会不仅要有完备的信用形式、发达的信用工具，而且需要构建健全的社会诚信制度。诚信社会的软硬件是指，为维护诚信机制的正常运作而运用科学理论和实用技术建立起来的法规、验证设施与手段等。目前,我国有关诚信的法律资源缺乏，应加快立法，制定类似《社会信用信息法》，《信用中介机构法》，《公平信用报告法》，《个人破产法》等法律。健全的诚信奖惩机制是社会信用体系中不可缺少的组成部分，只有对守信者给予奖励，使其获益；对毁信者施以惩罚，使其付出沉重的代价，才能增强人们遵守诚信的信心和积极性。相关法规应包括统一信用或公平交易准则、企业营运安全保障、数据开放与隐私保护、诚信申诉与惩处、诚信行业规则与司法管理等。验证设施与手段主要包括诚信数据库建立、编码系统认定、指纹校验与智能卡应用，以及数据的收集、维护、更新、融合和查询的软件开发等。在高校尤其是综合性大学中，集中了一大批拥有法律和计算机方面知识的群体，完全可以为社会诚信，特别是区域诚信机制的构建提供法律和技术支撑，从而为实现信用科学管理奠定基础。

第三，帮助民间信用中介机构建立个人信用档案。西方发达国家均已建立起相当完善的专业化信用中介机构，为企业和个人提供信用信息服务。为了改变我国目前信用环境差的状况，建立专业化的信用服务中介机构很有必要。通过中介组织对市场经济活动中的重要对象，如会计师、承包商、经理等先建立个人信用档案。把个人的记录，当作考察个人信用的依据。企业的主要经营者或个人一旦有了严重的不良信用记录，在一定时间内不能让其再取得工商注册、银行贷款、贷款销售、个人信用卡服务等。利用这些制度设计，增加失信成本，增大失信风险，加强人们守信的自觉性。在建立民间信用中介机构方面，目前，我国已有不少省市开始了这一工作，但还很不完善。为此，高校应当利用其智力优势为所在社区的民间信用中介机构提供咨询，帮助这些中介机构建立完善的内部管理约束制度，严格自律，维护自身信誉。

 

参考文献：

［1］ 罗国杰. 马克思主义伦理学［Ｍ］. 北京:人民出版社,1982.

［2］ 林其屏.规则和信用:市场经济两大基石的缺损与重构［Ｊ］. 福建论坛·经济社会版，2002,(1).

［3］ 邵道生. 中国社会的困惑［Ｍ］. 北京:社会科学文献出版社,1996.

［4］ 杨建文. 20世纪外国经济学名著概览［Ｍ］. 郑州:河南人民出版社,1989.

［5］ 袁华音.西方社会思想史［Ｍ］. 南开大学出版社,1988.

［6］ 韩树英. 马克思主义哲学纲要［Ｍ］. 北京:人民出版社,1990. 267.

 

 

　

　

　

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“两课”考试方法改革发微

　

张允熠

(中国科学技术大学人文学院，安徽 合肥  230026)

 

    摘  要：考试改革首先要更新传统的考试理念，建立起新型的“以学生为核心”的人性化的与世界接轨的现代考试体系。“两课”复合型考试体系是一种系统控制平台，同时是一种动态的考核指标体系。它把平时成绩和期末考核成绩有机结合起来，既克服了传统标准化考试即闭卷笔试的弊端，又弥补了开卷考试的不足。

    关键词：考试制度；中体西用；“两课”改革

中图分类号： G424.74        文献标识码： A

 

Reform in the Examinations of the “Two Ideology Courses”

ZHANG Yun-xi

(University of Science and Technology of China, Hefei, Anhui 230026)

 

    Abstract:  The reform in examinations must be carried out by changing traditional concepts and establishing a new examination system that is student－centered and conforms to common international practices. The integrated examinations of the “two ideology courses” are a systematically controlled platform as well as a dynamic test system. This system combines results of day-to-day class work and final test scores, minimizing the drawbacks in traditional closed, standardized written exams and overcoming the disadvantages in open-book exams.

    Key words:  examination system; integration of the Chinese and Western learning; reform of the “two ideology courses”

 

    我国高校的政治理论课和思想品德课（以下简称“两课”）在整个高校课程设置中占有重要的地位。它体现了国家意志，是党和政府规定开设的各类高等院校必修的重点核心骨干课程，其功能在于培养和塑造当代大学生健全的人格和坚定的理想信念，是社会主义大学独有的关于世界观、人生观和价值观教育的专门课程，对于非文科类院校，还兼有人文与社会科学基本知识的教育功能。但实践证明，“两课”在开设的过程中问题较多，有效性不是太显著，社会反映也并不太理想。有鉴于此，从上个世纪九十年代以来，我国从事“两课”教学作的部门和广大教员一直在摸索“两课”教学改革的途径，取得了一定的成效。

“两课”改革是一个综合性的课题和系统工程，诸如教材体系、课堂教学、师资培训、师生互动、经费投入、课程管理等方面，需要协调共进，综合改革。就其主体部分即一线的课堂教学来说，考试改革是一个具有“牵一发动全身”的关节点，同时也是检验课堂教学的直接有效性和师生双边互动效应的定量性指标。因此，改革旧有的“两课”考试方法，建立复合型的考试指标体系和操作平台，对于深化和推进“两课”教学体系的全面改革，具有重要的价值和意义，是一项亟待解决并需要研究和探索的关键性课题。

 

    一、 更新传统的考试理念

    考试制度是中国传统文化留给人类的一个瑰宝，始于秦汉，流于魏晋，成熟于隋唐，发达于宋、元、明、清。而欧洲的考试制度发源甚晚，公元1215年始有口试，至1702年始有笔试，1747年开始有数学科的荣誉毕业考试，1802年才真正有学士学位的考试，直至1821年才有其他学科荣誉毕业考试。可见，欧洲的考试制度到了18、19世纪才趋于成熟。至于文官制度，直到19世纪才在英国出现。今天的欧美人并不忌讳考试制度是从中国学来的，如写作《全球通史》的斯塔夫里阿诺斯指出：“实际上，当时（16至18世纪），中国的考试制度和儒家伦理观给欧洲留下的印象，较之欧洲的科学和数学给中国留下的印象，要深刻得多”①。然而，正像生物界存在着一种普适性的规律“后来者居上”一样，欧洲的考试制度一开始便与中国走上了不同的路向，其主要表现在如下几个方面：

1. 跟欧洲的神学传统相结合；

2. 跟欧洲的民主传统相结合；

3. 跟欧洲的科学传统相结合；

4. 跟文艺复兴以后的欧洲的人文主义传统相结合。

而中国的考试制度却是千年不易，唯一改变的仅是在元朝蒙古人统治中国时规定开科取士只准考朱熹注的《四书集注》。如果我们把中国的考试制度跟欧洲的考试制度相比较，不难发现其具有如下特点：

1. 跟中国的儒家传统相一致；

2. 服务于中国的封建专制制度，体现着国家意志；

3. 从考试内容到考试方法，都贯穿着伦理和道德至上主义；

4. 考试是一种统治工具，具有压抑和扼杀人性的特征。

由上而知，中国的考试制度跟欧洲的考试制度，尤其是跟近代西方的考试制度之间存在着巨大的差异性，而其最主要的差异则是一种考试理念上的差异。近代中国明显落后了，其落后的原因跟这种千年不易的压抑人性的考试制度有着密切的关联。僵硬的、教条式的“八股取士”不可能选拔出经世济邦的具有开拓意识和创新精神的思想家与科学家。因此，清末戊戌变法时首先要变的就是考试制度，旨在建立西方式的教育体制，从根本上把中国引向现代化之路。至辛亥革命前夕，清廷终于下诏废除了实行几个朝代的科举考试制度。

我国实行西式的教育体制已经有一个世纪了。1949年前全盘西化，中小学接受了西方体制，大学基本上是美国模式。解放后又全盘苏化，解散、合并和撤消了一批建国前创办的近代大学，至五十年代中后期还仿照苏联模式建造了一批单科型的院校，其中以理、工、农、医和师范类为主。在考试方法上起初照搬苏联的“5分”评分制，中苏关系恶化后，又恢复百分制。尽管一百多年来中国在学习西方的教育体制中走了一些弯路，但入学考试“一卷定终身”的中国特色和基本模式至今没变，考试的基本理念也没有变。虽然采用了西方形式和“工具理性”，实质上却仍然坚持自己的传统，所谓“中学为体，西学为用”，是中国从19世纪至20世纪向西方学习历程中的一个基本理路。

的确，一个民族的文化传统就像一个生命体的遗传密码，如果从一个文化机体上完全汰除掉这些“遗传密码”，那将是一项十分艰难复杂的“生物文化学遗传工程”。我们的文化传统中有着十分宝贵的东西，如在教育上强调德育优先的原则，主张“有教无类”，重视智育上的“学以致用”，课堂教学遵循“举一反三”的启发式，考试中强调“实事求是”的态度——“知之为知之，不知为不知，是知也”等等，都是儒家教育思想中的精髓，是全人类的思想文化遗产。

但是，这些民族文化传统中好的教育思想并没有被我们很好地继承，相反，传到西方后却被人家吸收和运用成为人家的东西了。而我们呢？却从传统中继承了某些封建性的意识或思想核心，转化成在现代条件下披上时髦外衣的压抑人性的工具。如中国长期的科举制度把个人的功名利禄与忠君尊祖的封建意识联系在一起，而在我们今天各种各类考试过程仍然可以发现这种幽灵的存在。

就中国高等学校的考试体制来说，形式上是从西方学来的，其灵魂却仍然是中国固有的，如：

1. 不重视平时成绩和动手能力，升学考试中“一卷定终身”的变相科举制至今未改；

2. 重分数轻能力，学生中“高分低能”的现象十分严重；

3. 重记诵轻创新，在复习迎考和“应试教育”中，仍然强调“死读书，读死人”；

4. 重共性轻个性，评分过程中标准答案是“天条”，不可违背。甚至最能表现学生个性特点和最能体现学生想象力与创造力的作文考试，考前也要背“范文”。

5. 师生二元对峙的现象仍然存在，是否考试是教师的单边行为，教师永远处于“主考官”的地位，掌握着考试过程中的一切权利。在考试中，学生主体被客体化——正像毛泽东所说，考试是“把学生当敌人，搞突然袭击”的行动，出偏题、怪题，意在“考倒”学生；

6. 重课堂考试轻课外考察的现象仍然存在；

7. 不是把考试当手段，而是把考试当目的的教学行为仍然存在。

由于“两课”教材是叙述性文本和概念定义式原理，缺少数学模型和变量分析，更是传统考试方法弊垢麇集之地，毛泽东早在延安时代极力反对的“洋八股”在我们“两课”教学行为中严重存在。其结果必然是学生的学习兴趣下降，课堂纪律涣散，甚至对“两课”产生认知偏差，造成理论误区。这自然会削弱“两课”的有效性并影响“两课”教员的信心。

当然，我们不可把这种现象归咎于“两课”教员，正如本文前面所说的，“两课”改革是一个系统工程，需要各方面联手作战，缺一不可。进行课堂教学的设计和改革，尤其传统考试理念的变革亟需进行。这种观念变更的终极目的就是要变学生的被动式考试为主动式考试，变学生的客体性主体为主体性主体，建立起“以学生为核心”“以人为本”的人性化的考试体系，并以此牵动整个“两课”教学改革，从根本上提高“两课”教学的实效性。

 

    二、建立复合式考试体系的操作平台、 更新传统的考试理念

    所谓“复合式考试体系的操作平台”乃是立足于系统论和控制论的观点，把考试过程看成由若干子系统组成的复合式的母系统，并从中寻求控制环节而加以展开的一种系统控制运作模式。复合式考试体系由闭卷、开卷、问卷和平时作业成绩四部分组成（见图）：

 

    从图中可以看出，闭卷考试和开卷考试各占课程总成绩的30%（期末大考可由这两部分组成）。问卷成绩和平时成绩各占课程总成绩的20%（可在期中或临近期末进行），由此四个子系统所组成的复合考试体系组成一个闭环控制系统和操作平台，它同时也是一个监控和评价平台。

如果每门政治理论课的成绩以70分为达标线（60分为及格线），在理论上可以说其中任何一个子系统的完全缺环对学生的总成绩都会造成影响，但如果其他三个子系统能控制在最佳度，他仍然可以达标，这就大大降低了“一卷定论”对学生的心理压力。然而，如果有二个控制环完全缺失，这就不可能达标，从而也可以从系统检测上判定该学生在这门课程上的总体表现不佳。可见，这个操作平台本身也是一个指标体系。

这是一个动态的控制系统。在具体运用这一操作平台时，也可以施加一些外来因子作加权评判。加权系数可重点分配在平时成绩系统中，也可以分化一部分到其它系统中，目的在于考虑到学生的出课率和课堂态度。“两课”与专业课毕竟不同，专业课完全是“考知”，即看学生对这门专业知识掌握得如何。而政治理论课和思想品德课则要测试学生对这门课程的情感和态度等，即考试不能只是“考知”，还要“考德”“考行”“考思”。但加权系数又不能随意增减，更不能受该课程之外因素的超量影响。

该操作平台实际上由原来单一的闭卷成绩过渡到多元考核体系，其中任何一个单项指标都会影响其耦合成绩。耦合成绩可能会对考试的客观性产生影响，但比原来纯客观性的“一卷制”要合理得多。“一卷制”（闭卷）实际上是中国传统科举考试制的遗骸，它跟现代国际上发达国家的考试制度难以接轨。如美国的哈佛大学每年从二万名左右的考生中录取1,600名本科生，但考试分数名列前矛者即所谓的“高考状元”未必就能被录取，因为它执行的是多元考核体系。这种多元考试方法对于我们改革“两课”考试很有启发意义。

下面我们对上述四个子系统作进一步的分析：

1. 闭卷考试的利弊分析

闭卷考试（笔试）是传统的经典考试方法，在中国有着深厚的基础，延袭至今，被教育者们奉为圭臬。这种考试方法要求学生必须牢记一些最基础的知识、原理，对于强化学生掌握知识的牢固度以及考察学生运用所学知识的熟练度十分必要。但是，闭卷考试弊端丛生，首先，闭卷考试易至学生死记硬背，久而久之，容易造成定势思维的惯性，导致思想僵化。其次，对于某些学生尤其对于非文科类学生，死记硬背的方法成了唯一的“应试工具”。“两课”教学实践发现，一些学生平时并不认真读书，甚至长期不到堂听讲，只是靠“临时抱佛脚”，考前突击，死记一些标准答案，仍然可以取得不错的分数。考前突击背诵，考过就忘，是“两课”闭卷式考试的一大缺陷。再次，闭卷考试不利于学生创造性思维的培养，以此检验学生学习成绩的好坏，往往只能得出片面的结论，以此来推动和促进学习进程，长期下去还会影响到学生的全面发展，并对学生健康造成伤害。另外，如果教师用这种手段来钳制学生，也会导致学生主体人格的跌落和心理的扭曲，甚至出现考场中相互抄袭、剽窃的现象。 

不过，由于闭卷考试应然性和必然性的决定，即便是在当代教育最发达的国家里，闭卷考试也没有被废弃，它仍然不失为检查课堂教学和考核学生学习成绩的有效手段之一。问题在于，闭卷考试的方法、命题形式和内容很有改革的需要和空间。我比较了两份有代表性的《邓小平理论概论》的闭卷试题，其命题类型分值见下表：

 

题型

    %

学校

名词

解释

选择

判断题

简答题

辩析题

论说题

单

多

A    卷

20%

20%

 

—

30%

—

30%

B    卷

10%

10%

10%

15%

10%

15%

30%

 

    表中显示，A卷给我们的是一份传统的试卷，虽然着重考基本理论，但从试题类型和分值的分配来看比较死板，学生非考前死记硬背不能达标；B卷虽然也是闭卷考试，但给了学生更大的灵活发挥的空间，考察学生对基本原理的掌握度，并非要他死记概念和条文，而是看他的理解和应用度。其中的判断和辩析题型，是A卷所没有的，更是考察学生分析问题、理解问题和解决问题的能力所必须的。B卷中的论说题，往往不给标准答案，也不是教材中现在的内容，而是考学生在运用课堂所学原理中是否有创新思维，同时，也可测试和考察学生的逻辑思维能力和政论水平。

可见，同样是闭卷考试，也存在着命题形式、考试内容、考察重点以及考试方式和方法的不同。通过这种改革，学生并不害怕闭卷，他们说：“闭卷，闭卷，弹性空间无限！”

2. 开卷考试的控制阈

开卷考试的命题形式呈多样化趋势：既可同于笔试的卷面形式，也可采取写论文的形式；既可当场交卷，也可留有一段时间。但开卷考试应有一个控制范围，不可流于形式或放任自流。一般应做到以下四点：

（1）把本来的闭卷笔试变开卷笔试时仍然要以课堂考试的形式进行，要求学生遵守考试纪律，提倡独立思考。既然是开卷，就允许查阅课本和资料，但不允许讨论和相互抄袭。

（2）开卷考试的内容应不宜考记诵型的题目，考察重点要放在运用课本中的原理、公式和定义以分析、解决问题的能力。作为政治理论和思想品德课，应紧密联系社会实践和生活实际出一些实证型、案例型的题目，以强化所学知识的应用价值和掌握知识的牢固度。

（3）开卷考试如采取写论文的形式，应给学生留有一定的时间区间，以便使他们有机会查资料、搞调研。论文还要有字数限止，以三千字为宜，太长、太短都不合适。

（4）开卷考试的论文题目必须要求学生在指定的范围内命题。如果论文范围要求写“三个代表的重要思想是当代中国的马克思主义”，而学生交了一份“观看一次校园画展的感想”，那就不行。如果他交了一份“马克思主义被中国化了还是马克思主义吗”，则要认真对待，至少不能算是离题，倘若写得很好，观点正确且有创意，还要鼓励。

3. 问卷考试的诸形式

在耦合上述二种考试类型的基础上，可以设计问卷考试的样本。样本大小要适中，考察范围不应局限于教材内容，可包括现实生活、学生思想状况以及对“两课”开设情况的各种感受和心理活动而设计问题，允许有一定程度的弹性空间，甚至允许有一定程度的尖锐性和超越性。

问卷考试也可以采取形式上的多样化，如结合社会实践、国内外大事和课堂作业以及“两课”演讲活动，出一些热点性的尤其有争议性的题目。事实证明，问卷考试如果得法，不仅可以丰富考试形式，增加考试内容的现实性，还可以弥补课堂教学和标准考试之不足。问卷考试也可采取口试形式或答辩形式。根据有的院校的经验，口试一般有三种方式：(1)作业口头答辩，(2)专题讨论答辩，(3)期末综合口试。通过这三种形式的考核，可变传统的期终一次性考试为教学全过程考核，促使学生形成求实、严谨的良好学风①。这种方法以口试形式取代笔试、以全开卷取代半开卷，显然具有积极意义，是一种大胆的尝试。但在我们的复合考试系统中，它仅是一个子系统的子系统，可作为平台上的调控按钮之一。

4. 平时成绩

平时成绩主要指平时的测验、作业和随堂回答提问的成绩。一个学生学习态度、反应能力如何，可塑性如何以及是否有培养前途，不能只看一时一事，而要看其全部表现和一贯行为。重视学生的平时成绩，由平时成绩看培养前景，是当代高等教育的一个新的趋向。

平时成绩要靠积累，所以，教员平时应重视对学生资料的保存。在“两课”考试操作平台的控制系统中，平时成绩发挥着重要的调控阀的作用。所谓加权分值，主要就分布在平时成绩的控制和问卷考核之中。平时成绩也是课堂教学的一种伸延，控制好平时的测验、作业、抽查、提问等各种考核环节，记录好每个学生的课堂出勤率，也是提高课堂教学质量，维护课堂纪律的重要法码。当然，我们反对利用随堂考试对学生搞“突然袭击”，也反对利用平时成绩侵犯学生的主体权利和人格尊严，我们主张在全部考试体系的操作中贯穿“以人为本”“以学生为本”的精神。

把平时成绩和期末成绩有机结合起来，具有明显的合理性。复合型考试体系是一种系统控制平台，同时是一种动态的考核指标体系，它既克服了传统标准化考试，即闭卷笔试的弊端，又弥补了开卷考试的不足。

 

    三、考试方法改革中引发的问题以及配套改革措施

    传统的考核方式，是以期末闭卷式的笔试方式考核学生的课程成绩，不可避免地会出现只靠考前突击、死记硬背即可及格甚至拿高分的现象。这不仅在很大程度上背离了“两课”教育的宗旨,而且还扼杀了学生的主体意识、创新意识以及个性能力的发展。通过复合考试和建立考试体系的操作平台，可以大大降低这种现象，有效地提高学生的学习兴趣，接近或达到“两课”教学的预期目标。为了使复合考试体系能健康地运用到“两课”教学的实践中去，我们应防患于未然，尽量避免出现如下一些问题：

（1）开卷考试命题要少而精，不可出偏题、怪题和超出教学大纲的难题。切忌把量大面广、在考试规定时间内无法做完的题目摆到学生面前。

（2）考题要注意挖掘学生的知识潜力、发挥学生的想象力和创造力，不要一味迎合学生的要求而降低考试标准，背离教学目标。

（3）尽管复合考试的评分指标体系中有一定的弹性份额，但其目的是为了留有部分伸缩空间以控制考评过程中的机械主义趋向，并以此显示个性化异差。但评分过程仍然要坚持统一、公正的标准；运用主观分值要有客观依据，主观考核务必控制在最适度的范围内。

（4）既然提倡鼓励学生创造精神的发挥，在阅卷和评分过程中，就应注意发现学生的思维亮点和独到见解，要允许学生犯错误，切忌无限上纲，不能一语不合就扣分，甚至判为不及格等“左”的做法。对待青年学生的认知和思想错误要坚持实事求是和具体分析的态度，要本着“以人为本”而不是“以文为本”的精神关怀青年大学生的健康成长。

（5）考试方法的改革，使学生的学习兴趣提高了，教师的负担和责任也相应地加重了，教师的考前辅导、考后评卷以及考题设计、作业批改等工作量都会相应地加大，这可能会给教师带来新的压力。为此，学校有关领导和职能部门应给予积极的配合和支持，以调动“两课”教师的积极性。

考试体系操作平台的建立势必会刺激和深化“两课”教学改革向纵深发展。

首先，“两课”考试改革将牵动“两课”教材体系的变革。现有的“两课”教材，理科是六门，文科为七门，涉及四个大的学科门类（法学、哲学、史学、经济学）和十多个一、二级学科，几乎覆盖了人文学科的所有门类，可谓体系庞杂，门类群立。“两课”教材涉及的学科领域如此之广，学生要考这么多的内容，是不尽合理、不尽科学的。通过考试改革，我们就可以把“两课”教材中最具有活性的东西激发出来，从而汰除掉一些冗杂的说教，那种不尽合理、不尽科学的现象即可得到纠正。随着“两课”教学改革的深入进行，“两课”将会纯化为中国政治学说和伦理学说的核心内容积淀下来，不再是各门人文和社会科学的杂拌或附庸。现行“两课”的六门课程经过改革后可整合为四门，即《马克思主义原理》（取代目前所开设的哲学、政治经济学和科学社会主义）和《马克思主义中国化的历程和原理》（代替目前所开设的毛泽东思想概论、邓小平理论概论和“三个代表”的重要思想）以及《中国文化与伦理》（代替现行的《大学生思想品德修养》），再新增一门《中华人民共和国国史》。现行的《法律常识》课可以下放到中学去开设。

其次，在改革教材和精简课程的同时，还要对现行的文理科课时量的差异性安排进行适度调整。通过“两课”考试体系的建立和课程的精简，现有文理科“两课”教学的总课时量至少应减少三分之一，学校可根据这一情况增设一些必要的人文素质选修课。现行的文科类专业“两课”课程较多、课时较长，由于“两课”教材内容几乎涵盖了文科类专业的各个领域，学生在学习专业课之余再去到“两课”课堂重复同样的内容，必然感到索然寡味。另外，我国高校非文科类专业人文学科的必修课程目前只有“两课”，与美国大学同类院系的人文学科的必选课程相比显然偏少，这不利于全面推进素质教育的战略措施的落实。

再次，“两课”考试体系平台的操作按钮虽然掌握在教员手中，但考试本身是一种教学互动、师生互动的行为，学生的学业考核也是对教师教学效果的检验，其反馈信息必然会对教师的下一步教学行为构成新的启发。在理工类院校中，教师在课堂教学活动中的主导作用不单是人格、理想、信念方面的说教和灌输，同时要进行马克思主义基本理论和人文学科基础知识的传授。因此，“两课”考试不仅要“考德”，还要“考知”，在确保教学内容的科学性、完整性和准确性的前提下，通过复合考试使教材中的基本理论向社会实践、学生的思想实际和学科前沿延伸，并转为新的知识点。

全面素质教育的最大阻力就是由习惯性的应试教育所引发的应试方法和应试心理，这种方法和心理不仅存在于广大教员和学生之中，而且还存在于各级教育管理部门中。如果得不到根治，“两课”改革、“全面素质教育”都将是空谈。正因为现有的应试教育体制不利于发挥学生的潜能，更不利于培养创新人才，大学课程考试的改革势在必行，以此彻底告别过去呆板、僵化和“灌输式”的教学模式、从根本上克服我国“应试”教育的弊端。

 

参考文献：

① 《全球通史》中译本，第79页，上海社会科学院出版社，1999年.

② 罗碧珍. 《高校两课考试方法改革新尝试》，《高教论坛》2003年第6期，第59页.

 

　

　

　

　

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斯坦福大学产学研一体化模式的启示

　

王    勇， 杜 学 元

（西华师范大学教育系，四川 南充  637002）

 

    摘  要：本文分析了斯坦福大学产学研一体化办学模式的特点，揭示了高校教学与科研之间的关系，并根据斯坦福大学的成功经验提出了我国高校发展高新技术产业的建议。

关键字：斯坦福大学；产学研

中图分类号： G649.1        文献标识码： A

 

Inspiration from Stanford University’s Integrated System of Production,

Teaching and Research

WANG Yong, DU Xue-yuan

(Xihua Normal University, Nanchong, Sichuan 637002)

 

    Abstract:  This paper presents an analysis of the characteristics of Stanford University’s integrated system of production, teaching and research, whereby highlighting the relationship between teaching and research in universities and offering suggestions for the development of hightech industries by China’s universities based on Stanford’s successes.

    Key words:  Stanford University; production, teaching and research

 

    斯坦福大学,全称小利兰·斯坦福大学(eland Stanford Junior University)，位于美国加利福尼亚州旧金山,始创于1885年,由利兰·斯坦福捐增2500万美元及部分农场而建成。斯坦福大学从20世纪初的一所名不见经传的乡村大学，到1985年被评为全美大学第一名，迄今不过百余年历史。斯坦福大学是以注重学术研究和创建了世界上第一个研究园区，即后来的“硅谷”而闻名于世。本文仅就斯坦福大学产学研一体化模式的特点进行分析，希望以此为我国高校发展以及高科技园区的建设提供一些启示。

 

一、斯坦福大学产学研一体化模式的特点

    1. 坚持以大学在教学和科学研究中追求一流为神圣使命。斯坦福大学作为一所注重学术研究的大学，十分强调在教学和科研中注重基础性研究，并致力于知识和技术的创新。因为他的管理者们意识到没有一流的基础研究就没有一流的科学研究成果,而且认识到基础研究成果一旦获得,必将带动相关领域高新技术产业的发展。斯坦福大学为此聘请了众多来自世界各地的一流科学家,配备了相关领域中最先进的实验、教学设备,吸收了来自政府和企业的大量基础研究资金,从而使它在基础研究和应用性研究领域,做出了一批具有重要科学意义和国际先进水平的成果。

2. 始终把教学和科学研究的结合看作是主要任务 。斯坦福大学崇尚学术自由，坚持研究的开放性,教师和学生可以自由研究问题。斯坦福的管理者认为对于高校,知识和技术的转化最成功的方法就是通过教学和科研的结合而培养出第一流的学生,学生在科学研究中得到的训练将对社会经济产生重要影响,其影响力远大于大学里科学家的专利发明。正如斯坦福工学院前院长吉玻恩斯所说,学生在课程学习中参与科学研究,获得的正是“运用基本原理进行思考的能力,而这种能力的培养可以产生创新的种子”。

3. 寻求大学的生产性功能：发展大学与工业的合作关系。持续不断地保持大学与工业企业之间的合作关系，是斯坦福大学的传统，是为获得学术的高水平和为公共服务而努力的重要方式。在大学与工业界之间的合作过程中，斯坦福大学首创了大学与工业界结合的科技工业园区模式,并且相互间是一种互动互利式的“产学关系”，如它与硅谷间的关系即是如此。斯坦福大学不仅乐于从事与当地产业关系十分紧密的应用性工业项目研究，而且通过和工业界签定长期的“学位合作计划”， 积极为各种规模的企业提供不同层次的教育和培训服务，并鼓励自己的研究人员的技术成果商业化。企业则通过“工业联盟计划”引进斯坦福大学基础研究和应用研究的尖端技术及人才,并对有价值的工程研究计划或重要的基础研究领域提供足够的经费资助。以上这些合作对大学和工业界双方都有利,对大学来说,不仅可以得到丰厚的办学资金,还可以促进教师科研水平的提高;对公司来说,通过不断地从大学吸取新思想、新成果和获得人才而带动一批相关产业的成长。

4. 认为管理不是行政的、而是学术性的和生产性的。在闻名全球的“硅谷”的形成与发展过程中,斯坦福大学始终不是直接参与者,而是扮演着推动者和支持者的角色。斯坦福大学在硅谷没有创办属于大学本身的任何公司和企业，虽然它拥有数额巨大的基金,但这些基金主要用于资本管理公司进行多样化投资,大学并不参与对所投资企业的管理。真正创办公司的是该校的师生,但公司成立后,创办人就得脱离学校,或辞职或休学。斯坦福大学只是通过与硅谷保持一种非常紧密的关系,及时地把自己的研究成果转移到硅谷的大小高科技企业中,并不断地向硅谷提供大量的创新型人才。斯坦福大学在发挥直接为社会服务的职能的同时，始终坚持追求学术和培养高质量人才的正确方向,使之与硅谷高新技术产业化之间始终呈良性互动的发展态势。

 

二、斯坦福大学产学研一体化模式的成功经验，给我国高校发展的启示

 

    1. 应当改变传统办学理念，坚持教学和科研相结合,以科研带动教学研究。目前我国一些高校中，传统的办学思想仍占据着重要的地位，片面地认为高校仅是培养专门人才、传播高深学问和理论的场所，忽视了高校的科学研究和知识创新的职能。基础研究领域是知识和技术创新的源头,它具有理论性、探索性、创新性的特点,高校加强基础学科的研究和建设，必将带动相关学科的学术水平的提高，而且一旦在基础研究领域取得重大突破,相关的高新技术产业也将获得跨越式的发展。

2 高校应树立为学生服务的意识，加强对学生创业意识的培养和创业活动的支持。大学通过改革教学的内容与方法,坚持把课堂教学和学生实际能力的培养紧密结合起来，树立创业意识，使学生具有创业精神。高校加强创业教育,致力于培养持续创新的人才，才能更好地适应我国高新技术产业发展的需要 。

3. 高校要积极寻求与产业界的合作,形成一种良性互动的促进机制。在大学内可以成立促进科技成果转化的中介机构,通过向企业提供包括技术、培训、咨询、信息、管理等多种形式的服务,开展校企合作。通过参加合作项目，学校可以吸引大批与其相联系的企业对研究工作提供经费赞助，使大学的研究课题更具有针对性和实用性。同时，利用企业界与社会之间的广泛联系，提高学校在社会上的知名度和美誉度。

4. 有条件的高校应通过自主创办高新技术园区以加快科技成果的转化速度。在硅谷，完成科技成果产业化的任务主要由科技园区内的中小高新技术企业承担，而我国的中小企业由于受计划经济体制下科技制度和自身经营机制的影响，很少愿意和有实力从事高新技术产业化的研究和开发。同时，由于社会上缺乏风险投资基金和创业机制的支持，高校科研人员凭借自身实力也很难将自己的技术成果商业化。客观现实需要高校在科技市场不完善的情况下，通过创办科技园区走产学研相结合的道路，从而缩短科技成果转化的周期，减少转化的中间环节和风险。

5. 随着高新技术产业化和市场化途径的日益多样化以及社会上各种风险投资基金的建立，大学在高新技术产业化中的角色也应逐渐从直接参与者转变为促进者和支持者。在市场经济条件下，高新技术企业是一个高收益、高风险的行业，在学校和所办企业产权关系不明晰的情况下，企业既可能给所办高校带来巨额收益，也可能因市场的不确定性使其蒙受重大损失，从而背上沉重的资金和人员负担，对学校正常的教育教学活动带来负面影响。因此，在使校办企业真正成为自主经营、自负盈亏、自我约束、自我发展的法人实体和市场竞争主体后，高校可以通过对其产权结构的重组以及产权主体多元化的改造，实现高校从管理者向战略投资者角色的转变。在高新技术企业中，高校以技术、人才和资金等生产要素参股，以实现技术转化和获取投资收益为最终目标，使大学真正成为高新技术产业化的孵化器，实现高校产学研的良性循环和可持续发展。

在当代，一个国家要想跟上世界经济发展的主流,并保持国际竞争力,不仅需要具有战略意义的国际信息网络和在技术上、运作模式上同国际经济发展主流接轨的产业体系,而且需要具有使知识的创新、加工、传播和应用有机结合起来的制度化系统,形成一个能够使科学研究、技术开发、人才的教育训练以及生产和商业化过程密切结合起来的有效机制。高校产学研一体化模式促进了高等教育与科学研究、社会经济增长的结合。随着未来科学技术和信息产业的飞速发展,高等教育的产学研结合,将会更加密切并向更高层次扩展。结合我国的现实国情,对照斯坦福大学推动硅谷高新技术产业化发展的成功经验,我国大学尤其是研究型大学在今后的发展中应正确处理好培养人才、科学研究与为社会服务这三大职能之间的辩证关系,准确把握自身发展的基本方向,办出自己的特色。只有这样,才能在促进高新技术产业化中持久有效地发挥作用。

 

参考文献：

［1］ 赵鹏程.世界十大学府［M］. 四川民族出版社，1995.

［2］ 赵鹏程.斯坦福大学给我们的启示［J］. 四川师范学院学报，1996，（1）.

 

　

　

　

　

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采用多课程综合教学模式的尝试

　

魏 衡 华， 常 国 栋

(中国科学技术大学自动化系，安徽 合肥  230027)

 

    摘  要：如何把计算机原理、算法语言、自动化元件和自动控制原理等多门

课程有机地结合在一起？我们的做法是，用多功能机器人把机电一体化的相关技术贯穿在一台小型实验设备上，再用多功能机器人装置对以上课程中的知识进行分步，实际演练，以培养学生的实际动手能力，打破了以往单科学习、分项实验的旧模式。

    关键词：传感器技术；机器人装置；计算机控制

中图分类号： G420        文献标识码： A

 

An Experiment with an Integrated Approach to the Teaching of Multiple Courses

WEI Heng-hua, CHANG Guo-dong

(University of Science and Technology of China, Hefei, Anhui 230026)

 

    Abstract:  How can courses such as computer fundamentals, computational language, automatic elements and fundamentals of automatic control be integrated optimally? Our method is to demonstrate related mechanic and electric technologies on a small experimental installation by employing a multi-function robot, which is used for teaching and practicing items of knowledge and relevant skills contained in the above courses. This approach has greatly helped train students hands-on skills and is superior to the old single-course, itemized-experiment method.

Key words:  sensor technology; robotic installation; computer control

 

    国内各工科院校的许多专业的教学几乎全都是单科学习、分项实验，因而各实验课程之间缺乏统一的联系。以中国科学技术大学自动化系为例，许多学生进校时，对自动化控制的应用前景、对本专业知识面和较高的贯通性要求等不甚了解。有的对计算机软件或硬件固然有兴趣，又往往沉迷于网络和计算机游戏而不能自拔；有的因理论和实际严重脱节，从而使专业兴趣和潜力没能得到有效的引导和开发。由于低年级学生没有传感器、执行器方面的知识，许多实验做不了；高年级学生虽然学习了许多书本知识，但动手机会太少，许多知识仍停留在书本上，加上有的学生考G、考托和考研，没有时间动手做实验。在科技发展突飞猛进的今天，我们认为这种状况再也不能继续下去了。经过调研考察，我们发现有关机器人教学器材能创造动手机会，有助于激发学生专业学习的兴趣，培养学生独立开展科学研究的能力，很适合教学之用。这些器材中包含了声、光、电、磁、位置、触觉等传感器，电动、气动执行元件，可以构成机器人物件搬运、机械零件加工、装配、生产流水线、物体分拣、昆虫爬行、舞蹈等。这种寓教于乐的实验方式可以打破以往机、电、计算机、自动控制原理等课程分头教学、分项实验的传统，既可供低年级学生进行计算机语言训练，又为高年级学生作各种创新实验提供了广阔的空间。用多功能机器人配合计算机基础课进行教学，是一种教学的改革和创新，它将改变计算机类课程实验的教学模式。

 

一、多课程综合教学模式的内容和目标

    科学技术的高速发展给人类社会带来了深刻的变化,在培养人才方面,学校不能只是被动地适应目前社会的生存方式，而应当着眼于未来，为明天的社会培养最合适的人才。我们必须经常了解社会的发展变化，让学生掌握能适应未来需要的知识和技能。因为机器人技术将在人类社会的未来生活中扮演十分重要和不可缺少的角色。如果现在的学生具有了这方面的素质，他们将在未来社会中更易适应各种技术革新，也更易在未来的信息时代获得成功。多功能机器人装置里包含有各方面的新知识和新技术，因而可以把计算机原理、算法语言、计算机接口、传感器原理与技术、自动控制原理等多种课程的知识有机地结合在一起。其具体措施是：用多功能机器人装置对以上课程中的知识进行分步，实际地演练，它可使学生易于理解和接受，并产生浓厚的学习兴趣，以此达到掌握知识点的目的。其目的是通过多功能机器人装置的实验活动，教会学生如何与他人合作，如何选择吸收令人真伪难辨的信息，如何作批评性的创造性的思考，如何使用五花八门的技术工具等等。在实验活动中让学生明白，知识和经验能创造和提升价值，从而激发学生的求知欲，使学生树立坚持不懈的求学精神，不断发现新东西、得出新结论,并进一步付诸实际行动。

多功能机器人是一种教学实验设备，集机、电、气、计算机控制为一体，体现了信息、自控、计算机等多学科互相结合、互相渗透的特点。所以我们认为多功能机器人是自控专业开设综合性系统实验的一台有效的教学实验设备，不仅技术含量高，而且具有容纳多项实验、培养学生综合工作能力的特点。

 

二、多课程综合教学模式产生的结果

    1. 有助于激发学生的学习兴趣

兴趣是学习的动力，但利用以往的媒介很难使初学者看到程序设计应用的效果而体验成功的乐趣，将智能机器人作为学习的载体，会从根本上解这一问题。人类可通过计算机程序将智慧赋予机器人，即由多功能机器人成为学习计算机程序设计的理想载体。利用机器人载体这很容易使初学者看到程序设计应用的效果，从而体验成功的乐趣。在编写程序的实验过程中，学生会获得成功的喜悦，从而激发学习的兴趣。多功能机器人可把工厂生产自动化的基本模式、生动的音乐舞蹈和丰富多样的物料搬运结合起来，既生动形象，又展现了当今机电一体化的发展方向。它在演示实验中展现的具有一定深度的计算机控制技术对学生产生了相当的吸引力，尤其对计算机情有独钟的当代学生来说，这无疑是让他们发挥特长、展露才华的好场所。

2. 促进单个训练与综合设计的统一

打破按课程设立实验室的框框，把计算机原理、算法语言、自动化元件和自动控制原理有机地结合起来，将控制电机、单片机、技能训练和控制系统实验有机合并，构建自动化系实验中心室，保留必要的基础性实验，精简内容单一的验证性实验，增加知识面广的综合性、设计性和创新性实验，既可满足各自课程单独开设实验之需，又可满足符合现代工业、科学技术水平要求的综合性实验之需。

3. 有利于实验教学与科研相融合

多功能机器人实验使学生对程序设计的学习与对信息技术的前沿知识的了解紧密地结合在一起。多功能机器人融合了机械、电子、传感器、计算机软硬件和人工智能等众多先进技术，所以它可以成为综合能力培养的平台。机器人技术融合了当今科技成果，许多先进的控制算法都可引入到机器人实验研究中。机器人的应用领域不断扩大，从工业走向农业和服务业，从产业走进医院和家庭，从陆地潜入水下和飞往空间，展示出了它们的无穷魅力，而这些科研成果都可为教学实验之用。

4. 有利于突出创新能力

帮助学生实现知识创新和养成创造性的思维习惯是学校义不容辞的责任。教学的目的是帮助学生把信息转化为知识，进而把知识转化为智慧。如果学生掌握了所学的知识，结合他们所学的其他东西，经过各种思想的不断融合，产生突破性的想法，从而产生智慧，创造出新的知识。多课程综合教学可使学生接触到更多更新的思想和信息。当人们接收的思想和信息十分丰富，并开始从另一视角来看待各种信息、思想和经验时，往往会有突破性的发现与创意。

5. 实现课堂教学与课外科技活动相结合

多功能机器人是现代高科技的集成平台，它集合了机械、电子、传感器、计算机、自动控制、通信、人工智能等当代先进技术。智能机器人竞赛等课外科技活动极富挑战性，可训练学生的动手动脑能力、综合能力、创造能力和协作能力等。

6. 有利于树立系统工程概念

机器人是典型的机电一体化装置，它不是机械、电子的简单组合，而是机械、电子、控制、检测、通信和计算机的有机融合。通过这门课的学习，使学生对机器人有一个全面、深入的认识。多功能机器人把机电一体化的相关技术贯穿在一台小型实验设备上，将机械、电子、数控、气动、控制系统设计、计算机控制及软件工程有机地联系起来，形成一个具有代表性的系统工程。通过实验，学生不仅可以加深对一门门专业课程的理解，而且很自然地从系统工程的角度参与整个机器人的实验，从而有力地激励学生自觉地自学相关内容，拓宽知识面，寻找知识交叉点。

7. 有利于创造动手机会

机器人的拆装、接线、编程等实验内容，为学生提供了强化动手能力的良好环境。学生在实验中不仅要进行机械装配、电气接线等实际操作，训练了动手能力，而且还可以更详细深入地了解机电系统相关知识的内在联系。事实证明，学生普遍对这类实验表现出极大的热情，特别是当自己动手组装和集成的系统运行成功时，就更加增强了学生的成就感和学习欲望。这说明实际操作训练对工科学生的培养是很有必要的。

在因许多高校扩招而实验教学质量下滑的情况下，我们更需要通过实验课的教学改革以弥补不足。把栩栩如生的多功能机器人作为实验研究，其目的就是为学生创造良好的实验教学环境，以增加学生的学习兴趣，给学生提供更多的锻炼机会。目前，我系己经有两届学生参与了这项改革实验，收到了良好的效果。

 

 

　

　

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谈课堂教学与多媒体技术的辩证关系

　

张 璞 扬， 张    权

(中国科技大学天文与应用物理系，安徽 合肥  230026)

 

    摘  要：为充分发挥多媒体技术在课堂教学中的作用，需要正确处理教学主体与多媒体辅助教学、教师与教育技术人员、教学课件通用性与个性等几个方面的关系。同时，须不断优化课件，才能充分体现传统教学模式的优点，更好地体现教学现代化的价值。

    关键词：教学主体；多媒体技术；教学课件

中图分类号：G427        文献标识码：A

 

On the Dialectical Relationship between Classroom Teaching and Multimedia Technology

ZHANG Pu-yang, ZHANG Quan

(University of Science and Technology of China, Hefei, Anhui 230026)

 

    Abstract:  In order to bring multimedia technology into full play in classroom teaching, a number of relationships must be handled correctly such as those between the core of teaching and the assistant multimedia technology, the teacher and the technician, and the courseware’s general application and specific features. In addition, the courseware should be improved on an ongoing basis to best integrate the advantages of traditional teaching methods and the value of modernized teaching approach.

    Key words:  core of teaching; multimedia technology; courseware

 

    集文字、声音、图像、动画于一体的多媒体技术迅速发展，并逐渐进入课堂，使课堂教学引入全新的境界。然而，不少教师在具体的教学活动中，没有处理好课堂教学与多媒体之间的关系，往往过多地依赖多媒体，被电子教案牵着鼻子走，束缚了教师的即兴发挥，阻断了学生与教师在知识和情感上的双向交流，降低了教学效果。

笔者已在两年前就通过引进教学软件作教学的尝试。开始，把别人研制的软件成品直接拿下来应用，效果并不理想，反使原本反映不错的传统教学的效果明显下降了。痛定思痛，下决心己动手。通过近两年的教学课件的制作及教学实践，体会到只有正确处理好课堂教学与多媒体之间的辩证关系，也就是正确处理教学主体与多媒体辅助教学的关系，正确处理教师与教育技术人员的关系，正确处理教学课件通用性与个性的关系，在教学实践中不断优化课件，才能充分体现传统教学模式的优点，更好地显示教学现代化的价值。

 

一、明确教学主体与多媒体辅助教学的关系，不可喧宾夺主

    由于多媒体在某些方面具有传统教学手段难以比拟的优势，近几年来成为教育改革和实践的热点。但是，由于对它的认识不深刻或认识上有偏差，盲目夸大多媒体的教学效果，认为计算机多媒体可以取代教学媒体，甚而取代教师。在具体操作中，将教学内容简单地进行媒体替换，教师上课时只需按一个键，课件便按既定流程顺序“播放”。这样固然减少了教师画图、板书等工作量，提高了工作效率，但与此同时，一堂课信息量大，教学进度快，学生思维处于高度紧张状态，稍有疏忽就跟不上。而且很容易造成学生没有时间记笔记或干脆不记笔记，从而丧失了由记笔记产生的记忆功能。究其根源，实质上是“以教师为中心”的教学思想演变成了“电脑+教师”为中心的教学思想，它不仅消弱了主动性，而且使学生处于更为被动的地位。

应当明确，在教学过程中即使使用课件，但教师仍然是主角，学生群体仍应是课堂活动的主体，计算机课件只能定位于辅助作用，不能喧宾夺主。教师在牢牢掌握教学过程的主动权的同时，要成为学生获取知识、培养能力、人格发展的帮助者、促进者，要引导学生观察、思考、分析理解问题，通过师生间面对面的人际交往，帮助学生情、意、志等非智力因素及其人格因素的提高和养成。而计算机教学课件为实现辅助作用，其功能应确定为提供感性材料，加深学生的感知深度；呈现动态板书，加深学生的理解记忆；创设问题背景，激发学生的学习动机和积极思维；演示扩展视野，使学生实现探索发现、创造性地自主学习等。但就某一特定课堂教学而言，课件的功能并非越多越好，应是简洁明了，重点突出。教师应熟练掌握课件的教学内容，及时把握学生课堂反馈的真实情况，并在调整教学的内容、进度和深浅度的基础上，对一些重要的表达式，不仅仍应板书，而且要详细讲解。如《热学》中的热力学第一定律，虽是经典内容，但基于它在热学中的基础性地位和特殊内涵，必须在板书的同时，详细讲解每一项含义，以便学生加深理解，且应给予一定的时间记笔记。同时，教师应根据教学内容的具体情况，适时地用概括而简洁的语言归纳、总结或提问，或共同讨论等灵活多样的方法引导学生去发现问题、分析问题、解决问题。由于多媒体课件的直观性优势与传统教学方法达成有机结合，使教学取得事半功倍的效果，从而真正体现以学生为主体、教师为主导的素质教育思想。

 

二、发挥教师与教育技术人员的各自优势，相互取长补短

    现在教学课件的设计人员大都是一线的教师或是教育技术人员，其中能身兼两职的并不多见，因而在课件的设计上存在明显的差异及其弊端。

教师作为教学课件的使用对象，由于他们熟知自己的教学内容，对课程中的重点和难点及背景知识也都非常了解，因此他们在自行开发课件中，在内容的编排上更加符合教学规律。而且，他们设计的课件在结构和功能上，更加符合自己的教学风格和思维模式，从而在课件使用时能得心应手。同时，他们对自己的教学对象有着丰富的感性认识，故在设计时容易考虑因材施教，灵活多样，因人而异。

但是，多数教师对多媒体教学仅仅只有一个粗略的认识，还不具有开发完整课件的能力，不了解课件有前期设计，不会编写课件的脚本，编出来的课件的技术含量较低。因此，自行开发的教学课件大多质量不高，教学设计粗糙，课程结构不合理，对计算机辅助教学的发展产生不利影响。

而教育技术人员，一般都经过专门的教育技术理论的学习，对多媒体教学软件设计的一般理论有着比较深入的了解，平台操作能力较强。因此他们在设计过程中，就可使用教学设计和教学法的有关知识对课件的结构、功能及形式进行综合考虑，运用一些前沿技术设计出的教学课件的技术性较强且规范。而这些优点正是一般教师的不足之处。

然而，专业技术人员在教学软件的开发中其局限性亦不容忽视。他们所设计的软件其内容一般不是自身所从事的领域而缺乏背景知识，不可能对教材深入了解，不能将书本内外的知识补充、发展和结合，而只能简单重复书本知识，并没有更多的教学内容和更深的教学意义。同时，尽管他们能够利用各种软件技术使教学内容呈现丰富多样的形式，但由于缺乏对重点难点知识的了解，不能灵活体现教学方法，而使这些技术也只能成为华而不实的修饰。故目前市面上的各种教学软件尽管从设计形式到技术应用上百花齐放，但真正能使教师在教学中感到满意的却很少。

为充分发挥教师和教育技术人员各自的优势，提高教学课件的质量和实用性，必须加强两者的联系和合作，相互支持、相互补充。由教师提出教学需求，选定教学内容，提出教学形式，并在教学课件的设计和制作过程中给予指导。由教育技术人员进行设计出教学课件的总体框架，并实施教学软件的制作，并在开发过程中根据教师的要求对课件进行反复的调试和修改。只有把两者有机地结合起来，相互取长补短，才能开发出适应性强、内容丰厚的规范的教学课件。

 

三、正确处理教学课件的通用性与个性之间的关系，体现教学风格

    通常所设计的教学课件都是以课为单元进行具体而完整的设计和制作的，这样的课件一旦开发成功，使用者难以修改和调整，如果将这样的教学课件强加于不同的教师，确实勉为其难。应当说每一位教师上课都有自己的教学方法和特点，尽管每一课件在开发初期都经过精心设计和慎重考虑，但由于个人对课程内容理解的差异，它们往往不能符合多数教师的口味，使得不同素质、不同风格的教师水平得不到充分体现。实际上这是教学课件的通用性与个性之间的矛盾。

    为解决此矛盾，主要通过两条途径：一是在研制开发课件时，选用的多媒体开发平台应简单便捷，即使计算机的应用知识、操作水平不是很高的教师也可迅速地掌握和使用。因计算机技术和现代教育技术的迅猛发展，在开发软件时应认真吸取已有课件的经验和资料，充分考虑将来的发展问题。因课件中的许多内容并不是一成不变的，如教学大纲，不同专业有不同要求，还有例题的数量、类型的增删等，都需要根据实际情况在原有课件的基础上进行二次开发，即教学课件应是开放性的。二是建立素材库，研制过程中应将教学中可能涉及到的图片、动画、例题、知识背景及科学典故等都放进素材库。以便于每位教师根据自己的教学需要和教学风格，灵活调用素材库里的内容以组合每堂课，从而形成符合自己教学特点的备课系统。这样的备课系统能将每位教师的优势与特点充分地展现出来，从而形成百花齐放的教学局面。

 

四、在课堂教学实践中不断优化多媒体课件，使之精益求精

应当肯定，课堂教学以多媒体形式表达，使得每堂课的信息量更加丰富，教学效率得到提高。但每堂课的信息量应当有个“度”，即内容的展开应当有个限度。若过多过滥，教师势必整个教学过程都围着微机转，单纯地操作电脑，象个解说员。这很容易使教师的教学思路被多媒体所左右，教学风格被流水线的程序所湮没，从而让教学媒体制约师生的思维空间，影响教学效果，最终失去多媒体教学的优势。

依据近几年多媒体辅助教学的实践，针对多媒体课件的利与弊，我们根据学生的认知特点和图学教学规律，在教学实践中对多媒体课件进行优化设计和合理使用。在具体操作中，尽力做到以下几点：

(1)准确定位  精选内容

鉴于课件类型的多样性，我们把课件定位于讲稿型教学辅助课件，其主要功能是讲授、演示、示范、创设情景等。为此，课件应该提纲挈领，突出各章节的重点内容，在充分掌握基本内容的基础上进行重组，自成体系，而不是模仿教科书，更不能替代教科书。我们还利用校园网，把整个课件及相关知识链接上去，便于学生课前预习，课后复习。

(2) 精心设计  合理呈现

多媒体课件的效果如何，最终要落实在每一堂课。教师在把握教学重点难点的基础上，要精心设计出符合学生的认知结构、思维特点、情感特征和兴趣的呈现方式，对每一幅画面的呈现方式都要反复研究。每幅画面容量多大，怎样呈现，是否用动画，选用什么样的导入形式能激学生的兴趣，选用什么样的例题能引起学生的关注和思考，乃至选用什么样的背景、字形、颜色等等，都要认真揣摩，尽量使设计的课件与教学目标、教师、学生等构成相互作用的有机整体。

George Miller的著名文章“神奇的数字7，加减2：我们处理信息的能力的某种限制”大大影响着软件界面设计。Miller指出，人们在一个时间内的短期记忆似乎限制在5～9件事情以内。也就是说，在呈现给读者信息的时候，一次不应过多，也不宜过少。故在设计课件时，对于节和小节的划分也本着7±2的原则。这样既方便学生掌握章节内容的框架，也便于作界面设计时，使之在一屏内显示。其次，对每个小节的信息力图在一屏中结束。

(3) 预留空间  激发思维

物理教学是物理思维活动的教学。要培养学生的思维能力，就必须留给学生思考的空间、时间，必须谨慎地选择演示的内容和方法。我们在课件实践过程中，注意引进“启发式”或“参与式”教学方法。为引出某一概念或定理，首先提出一些相关问题供学生思考，或设计几道选择题由学生解答。在讲解例题时，在给出正确答案前，组织学生讨论，参与研讨。这样既避免了所谓“电灌”的弊端，更重要的是发挥了学生学习的主动性，给学生提供了思维的空间和时间。

(4) 熟练技能  掌握主动

欲善其事，先利其器。充分发挥多媒体课件在教学过程中的作用，教师自身必须熟练掌握多媒体开发平台的技术应用，了解其特点，扬长避短。同时对课件的教学内容要求熟练掌握，以便能根据课堂反馈的真实情况，及时调整教学的内容、进度和深度等。

综上所述，在课堂教学中运用多媒体技术是大势所趋，但要能持久有效地发挥作用，必须正确处理课堂教学与多媒体之间的辩证关系，在教学实践的整合中，寻求结合点，不断完善优化多媒体课件，从而把多媒体技术有机融入教学中，发挥其最大效益。

 

参考文献：

［1］ 谢魁等. 教师与教育技术人员在CIA软件设计上的差异分析［J］. 中国电化教育，2001，（7）：38—39.

［2］ 纪明霞等. 计算机辅助教学与教学过程的优化［J］. 中国电化教育，2001，（8）：28—29.

［3］ 吴筱萌. 计算机教学课件制作的研究［J］. 中国电化教育，2001，（9）：37—38.

［4］ 沈晨宇等. 多媒体课件制作困境及对策研究［J］. 中国电化教育，2001，（12）：43—45.

 

 

　

　

　

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行动学习法是值得提倡的学习方法

　

张 振 亭， 李    冬

（华中师范大学信息技术系，湖北 武汉  430079）

 

 

    摘  要：信息社会是一个终身学习的社会，故学习方法的研究和掌握就显得非常重要。行动学习法以其独特的优势被全球的学校教育、培训机构所接受。本文分析了信息社会对学习的要求，介绍了行动学习法的涵义及其优势，同时论述了行动学习法的重要意义。

    关键词：行动学习法；信息时代；学习方法

中图分类号： G40034        文献标识码： A

 

Learning by Action Is a Learning Method Worth Promoting

ZHANG Zhen-ting, LI Dong

(Central China Normal University, Wuhan, Hubei 430079)

 

    Abstract:  A society of information is one requiring life-long learning; therefore, the mastery of the right learning methods is especially important. The method of learning by action, with its special strengths, has been adopted by educational and training establishments throughout the world. This paper discusses the learning requirements of an information society, the components of the method of learning by action and its advantages, and the significance of the method.

    Key words:  learning by action; information age; learning method

 

    一、信息时代对学习的特殊要求

    人类又进入了一个新的纪元，在这一时代的转折点上，人类正以惊人的速度走出工业文明，步入信息时代。经济全球化、知识社会化、信息网络化、教育终身化是信息时代最鲜明的特征。信息时代不仅改变着人们的生产方式和生活方式，而且改变着人们的思维方式和学习方式。在信息时代，你所拥有的唯一持久的竞争优势就是，具备比你的竞争对手学得更快的能力。国际21世纪教育委员会向联合国科教文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》中指出，信息时代人们应该具备学会认知、学会做事、学会共处和学会做人四项基本本领，其中“学会认知”即学会学习位于首位。因此，如何使人类尽快适应这种信息爆炸、新事物新知识层出不穷的新环境，是学校和培训机构面临的一个重大课题。要想抓住机遇、迎接挑战，就要改变我们传统的一次性的、学习和工作分家的学习观念，树立终身学习、在工作中学习的新观念，自觉培养和提高自己学会学习、高效学习的方法和能力。但是，现行的学习方法并不能很好地适应这种新要求，因此就需要研究和掌握新的、适应时代要求的学习方法，这种方法必须能帮助人们提高自身的学习能力，在学习中学会学习。行动学习法提出人们应该在经验和反思中进行学习，使学习更加有自主性、协调性和创造性，不仅提高知识和技能，还应注重提高人们的学习能力。这是一种在信息时代值得提倡的学习方法。

 

    二、行动学习法概述

    1. 行动学习法的产生和涵义

行动学习法产生于50年代的欧洲，英国的瑞文斯（Reg Ravens）教授是其重要的创始人。鉴于培训经理人员的国际实践的显著效果，此法后来被引入职业继续教育、高等教育和教师培训中。何谓行动学习法？英国学者伊恩·麦吉尔和利兹·贝蒂指出：“行动学习是一个以完成预定的工作为目的，在同事的支持下的持续不断地反思与学习的过程。行动学习中，参加者通过解决工作中遇到的实际问题，反思他们自己的经验，相互学习和提高。”［1］

行动学习包含了一些新的学习理念：提出学会学习是个人发展中最为重要的因素；强调个体经验对学习的意义，不是简单地主张在做（行动）中获得新知识和新能力，而是更关注对以往经验的总结与反思，期望通过对过去事件的理解，强调在掌握知识技能的过程中不仅要能指导、会行动，而且要能从深刻的反思中获得经验提升，使个人通过反思和体验过程获得专业发展。所以，行动学习法是“从做中学”“从反思中学”以及“在学习中学会学习”的有机结合。

2. 行动学习法的实施

行动学习法的学习过程并不是新思想的接受，而是对自己行动的自主观察与反思。行动学习过程就是以“小组支持下通过行动与反思的不断循环来学习”为理念构建起来的。行动学习循环一般分四个阶段：首先是体验，描述一个在工作、学习中遇到的问题，以便通过对过去经验的反思进行学习；其次是探求、诊断，通过确定经验图式进行学习；第三是形成改进计划；最后实施计划。

具体来说，行动学习过程有以下六个步骤构成：

第一步，成立学习小组，最好不超过10人。第二步，每个学员提供一个问题，让其他学员去解决。第三步，小组定期举行会议（例如每两星期一次），针对提供的问题展开讨论。讨论的问题包括：（1）问题的性质，（2）问题的解决方案，（3）有何困难，（4）解决方案的可行性，（5）邀请专家或成功企业家参加主讲。第四步，选定主持人，可邀请外人或小组内成员担任。责任主要有：（1）筹备会议，（2）安排技术支援，（3）安排及控制会议程序。第五步，学员将解决问题的方法的初稿与其他学员一起研究，以期达成一致方案。第六步，最后拿出解决方案，由学员向大家报告。

3.行动学习法与传统学习法的差异

行动学习法是在传统学习的基础上产生的，但又不同于传统学习法，有学者将二者的不同之点作了如下比较：［2］

 

项  目

传统学习法

行动学习法

学习内容

由老师编定

由学员决定

学习速度

有固定时间

无固定时间

学习地点

固定在某大学或机构内进行

可自由选择适当的地点进行

学习控制

由老师及机构决定

由学员自己决定

学习次序

由老师及机构安排

根据学习情况而决定

学习方法

强记形式，以依赖性为主

解决问题形式，以独立性为主

奖励方法

外在性

内在性

    从上面的对比中我们不难发现，行动学习法是一种更强调学习者自身在学习中的能动作用的学习方法，如学习内容、学习速度、学习地点、学习次序以及学习过程中的控制等，都交给学习的主体——学习者本人来决定，确实是一种很好的学习方法。

可以说，行动学习法不仅是学习知识的方法，更是一种提高学习能力的方法。

 

    三、行动学习法是一种在信息时代值得提倡的学习方法

    行动学习法以其自身的优势和先进性，与信息时代对人们学习能力的要求不谋而合。目前，行动学习法已经和正在为世界范围内的学校教育、培训机构所接受和应用。我国也积极引进、开展了这方面的研究和探索，并在人事培训领域的一些项目中有所应用。可以说，行动学习法是一种在信息时代值得提倡的学习方法。其理由可归纳为以下三个方面。

1. 行动学习法是学习知识、分享经验、创造性地研究解决问题和展开实际行动四位一体的方法。

行动学习法包括专业知识的学习，但主要的目的不是获得这些指示，而是运用这些知识去分析和研究实际工作中的问题，提出解决的方案并付诸实施。它以行动为基础，以小组成员的经验和支持为依托，以问题为中心，以创造性思考为条件，是四位一体的学习方法。

在行动学习实施过程中，专业知识的学习是必要的，如果缺乏这些专业知识，就无法认知要研究的问题。学习小组中每一个个体的相关经验和对现实问题的认知与理解，是小组研究中另一种非常宝贵的资源。理论知识可以通过阅读资料和请专家讲授获得，经验分享和对未知领域的探索必须通过小组成员之间相互交流和比较才能获得。

提出需要探索的实际问题是行动学习法的关键。第一步往往是小组成员提出一些在自己实际工作中遇到的需要解决的难题，之后在外部专家的引导下逐步发现问题，但最终找到问题都是小组成员在具有高度责任心和相互高度信任的气氛中创造性思考的结果。问题一旦获得阶段性的确认，就开始设计解决方案，设计出的方案要吸收小组成员的各种建议和思想。当方案在返回到各参与机构中进行实施时，研究和学习的过程就变成了一个思想与实际操作互动的过程。互动过程的结果就是不断获得经验，并在下一次小组活动中提出整体方案。

2. 行动学习法是使人不断成长的方法

如上所述，行动学习被称为是一个不断循环的过程。学习是从学员自己工作中的实际问题开始的，经过学习和反复思考、研讨，逐步理解问题并制定解决问题的方案，最后付诸行动。这时的行动还只是第一阶段的结束而不是整个学习活动的结束，同时它也是第二阶段学习的开始。通过一段时间的行动后，再进行总结、反省，找出解决问题的对策，并付诸行动。如此不断反复，构成行动学习的全过程。

在行动学习法实施的过程中，学习小组中的每个成员都积极地参与到每个环节中并充分发挥个人的潜能。通过专业知识的学习，获得丰富的相关知识；通过对实际问题的研究，提高发现问题、分析问题的能力；最终通过解决问题获得经验。学习小组成员在学习过程中互动，促进了小组团队的建设，使成员之间增进相互理解，提高了沟通能力，也使他们在如何思考、如何感受、如何规划行动方面不断获得新的体验，进而促进个人的不断成长。

3. 行动学习法是使组织不断成熟完善的有效途径

小组的成员来自不同的机构，在他们进行学习和成长的同时，其所在的组织也因为其带来的经验和对问题的独自理解而随之不断成熟完善。

行动学习是解决组织内部实际问题的方法，它贯穿在学习与工作之中，不脱离工作，随时解决工作中的棘手难题，极大地激励参加行动学习的所有人，使学习者和他们所在的机构产生了巨大的自信和互信，在机构中逐步形成浓厚的学习和发展的气氛，进而形成一个学习型的团队和组织。

综上所述，行动学习法是学习和反思的一种方法。学习和反思是在由同事组成的团队或“小组”的支持下解决难题的过程中发生的。行动学习是一种可以使人积极面对生活和工作的方法。信息社会要求人们不断学习，具备较强的学习能力，以满足不断涌现的新信息、新知识和不断变换的新的工作岗位的需要。同时，团队、企业、组织、社区、社会也要向学习型组织转变。行动学习的上述优势和先进性正好满足了信息时代的这种要求，是信息时代一种值得提倡的学习方法。

 

    四、应用行动学习法应注意的事项

    尽管行动学习法有诸多优势和先进性，但它毕竟不是解决一切问题的灵丹妙药。当然，任何学习方法都是如此，关键是我们怎样应用它。对企业而言，如何尽快地将培训内容应用于实际工作中，见到培训投资的收益，是培训工作所追求的目标之一。在这方面，西门子公司在管理培训中运用行动学习培训法方面有比较成功的经验。西门子公司历来非常重视员工的培训，每年在全球培训和教育上的花费达五亿多美元。行动学习的方法被广泛地运用在各个级别的管理培训之中，为公司培养了许多高素质的管理人才。通过与不同职能部门的同事一起完成行动学习，每个参与者都能体会到如何实现理论到实际的转化，并且把这个过程中积累的经验与知识同全球其他员工分享，进一步充实了公司的知识平台。［3］综合运用行动学习法的各个案例，在应用行动学习法时应该注意以下事项：

1. 项目的选择

小组中的成员可以将任何问题带进行动学习小组，这些问题或事情可称之为项目。然而有一些项目和事情通过行动学习小组的工作并没有什么帮助。特别琐碎的问题不值得行动学习小组花费时间，还有一些问题超出了小组成员自己能采取行动解决的职权范围。这些问题对于行动学习就没有什么意义。在选择问题的时候，如果事情和项目对选择项目的人而言是重要的，那么它将可以学到更多的东西。至于说什么是重要的，那要根据该问题的难度以及与整个方案的关联程度，由成员自己来决定。

2. 时间的安排

（1）小组工作有一个总体的时间范围。这段时间内小组成员要周期性地碰面，并且是在一开始就约定好。一般的时间范围是六个月到一年。

（2）小组会议和每次会议时间间隔的长度要相对固定，以便提高行动学习的效率。

（3）成员参加会议要守时，会议要有时限。会议的时限是根据组员的人数决定的。开会时要尽量使花在每个组员身上的时间大约相等，保证所有组员收获的均效。一般的经验是每个组员分配半个小时，会议的开头和结尾也需要半个小时。

3. 小组成员应有的基本技能

小组是行动学习的基本单位，要实现整个行动学习的有效运行，小组成员必须具备一定的基本技能，包括保密、陈述、倾听、回应、询问及自我揭露和直言不讳的行为等。其中倾听是最基本、最重要的技能，倾听者要获取和理解陈述者所表达的各种信息，不管这些信息是语言的还是非语言的，也不论他的含义是清晰的还是模糊的。只有将这些技能充分运用到小组学习中，学习才能取得较好的成绩。［4］

 

参考文献:

［1］ 伊恩·麦吉尔、利兹·贝蒂著，中国高级人事管理官员培训中心译. 行动

学习法［M］. 北京：华夏出版社，2002. 8.

［2］ 编辑部. 行动学习及其与传统学习的比较［J］. 中国人才，1991，（11）.

［3］ 汤奇宇. 西门子公司的行动学习培训法［J］. 杭州金融研修学院学报，2003，（2）.［4］ 陈伟兰. 行动学习法在我国公务员培训中的实践［J］. 中国行政学院学报，2000，（3）.

 

 

　

　

　

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 大学生评价必须遵循的基本原则

　

张 立 荣， 马 先 辉

（徐州师范大学学生处，江苏 徐州  221116）



    摘  要：本文论述了大学生进行科学评价所必须坚持的五条原则，即原则标准、规范标准、量化标准相统一的原则，坚持定性评价判断和量化评价判断相统一的原则，坚持评价判断的导向性和宽容性相统一的原则，坚持评价判断的客观公正性和有效性相统一的原则，坚持评价结论的绝对性和相对性相统一的原则等方面作初步探讨。

    关键词：原则标准；规范标准；量化标准

中图分类号： G642.0        文献标识码： A

 

 

The Basic Principles That Must Be Followed in the Evaluation of College Students

ZHANG Li-rong, MA Xian-hui

(Xuzhou Normal University, Xuzhou, Jiangsu 221116)

 

     Abstract:  This paper presents a discussion of the five principles that must be followed in the evaluation of college students, namely, the integration of the principled standard, normative standard and quantitative standard, integration of the qualitative and quantitative evaluation, integration of the guidelines and tolerance, integration of objectivity and validity, and integration of definitive and relative conclusions of evaluation.

      Key words:  principled standard; normative standard; quantitative standard

　

    所谓对大学生的评价，即是对大学生内在综合素质的高低进行评论和判断的一种观念性活动。它是整个高校系统教育工程的一个关键环节，决定着高等教育发展的方向、前途以及高校培养人才的质量和规格。对大学生进行科学评价的理论包含着相当丰富的内容，其中对大学生进行科学评价所必须遵循的基本原则是整个评价理论的基石。

本文就如何对大学生进行科学评价，就下列五个方面作些探讨：一是必须坚持原则标准、规范标准、量化标准相统一的原则，二是坚持定性评价判断和量化评价判断相统一的原则，三是坚持评价判断的导向性和宽容性相统一的原则，四是坚持评价判断的客观公正性和有效性相统一的原则，五是坚持评价结论的绝对性和相对性相统一的原则。

 

    一、坚持原则标准、规范标准、量化标准相统一的原则

    高等学校对大学生的评价标准有原则标准、规范标准和量化标准三种。所谓原则标准就是我们党和国家的教育方针所指明的“德、智、体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。它具有两重含义，即指人的发展的目的性和工具性(手段性)两方面要求及其内在的对立统一关系。从对立的角度来看，“德、智、体全面发展”侧重于大学生发展的目的性要求。马克思曾指出未来的社会是“一个更高级的，以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式。”(《马克思恩格斯全集》第23卷，第649页)高等学校的根本任务就是培养和教育学生，促进学生的全面发展。“社会主义事业的建设者和接班人”侧重于大学生发展的工具性(手段性)要求，培养大学生使之成为社会主义事业的栋梁之才，积极为社会主义建设服务，这也是高校的基本工作目标。从统一的角度来看，一方面，全面发展和成为社会主义事业的建设者和接班人都应成为大学生自身发展的目的，即大学生的目的性和工具性意义均统一于目的性要求；另一方面，大学生只有全面发展才有可能成为社会主义事业的优秀建设者和接班人，正如马克思所说：“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。(《马克思恩格斯全集》第1卷，第273页)成为社会主义事业的优秀建设者和接班人是个人全面发展的最高体现，社会主义事业的兴旺发达又为个人全面发展创造了良好的条件，其目的性和工具性互为目的、互为工具、互为因果。原则标准符合马克思主义人学观点，在社会主义条件下，它具有目的和手段的直接统一性，具有绝对性和普遍性意义，故又可称为绝对标准和普遍标准。

    原则标准在不同的社会发展阶段和不同的社会条件下，具有不同的具体含义和内容。依原则标准为根本依据，依照社会发展的客观要求，人们又对何谓“德、智、体全面发展”，怎样才能成为“社会主义事业的建设者和接班人”提出了具有阶段性特征的具体要求，这就是规范标准。当前，适应于我国从计划经济体制向市场经济体制的转变，迎接世界新技术革命的挑战，教育界、理论界的专家学者见仁见智地对规范标准的内容提出了诸多看法，概括起来主要有以下几个方面。政治思想素质方面，有坚定的社会主义信念，有正确的世界观、人生观、价值观，有现代民主意识和法纪观念，有良好的社会公德、职业道德和家庭美德，有科学人道主义精神。科学文化素质方面，有扎实的知识基础、合理的知识结构和熟练的基本技能，有广博的人文知识和良好的人文修养，有主动获取应用知识和信息的能力、独立思维能力和创造能力，具有一定层次的审美素养和审美能力。心理素质方面，有坚韧不拔的意志品质，有承受挫折和痛苦的能力，有良好的心理自我调节和保护能力，有善于处理人际关系的能力，能积极向上、乐观豁达、勇于开拓。身体素质方面，有强健的体魄，有良好的个人卫生与生活习惯，有健康而又丰富多彩的个人体育爱好。

一般来说，评价主体如果是对大学生作定性评价，有了这些规范标准也就基本可以了。但评价主体如果想对大学生作更具体的评价，得出更为确切的评价结论，还必须将规范标准再转化为更具体的量化指标，即量化标准。量化标准就是各级政府教育部门、各校制定的大学生必须遵守的或必须达到的守则、规定、准则、公约、条件以及对大学生进行量化评价的指标体系等等。有了量化标准，不同的人评价同一个大学生才有可能得到较为一致的结论，不同的大学生也只有在同一量化标准下才有可能被合理地评出优差。量化标准作为规范标准的进一步细化，具有丰富性、明确性、细致性和易操作性等特点，对大学生能起到比较有效的导向、激励、鞭策和规范作用。但由于其过于细致和明确，再加上量化标准必然会含有维护学校正常生活秩序的内容，因而，它极有可能同原则标准、规范标准发生矛盾而起负作用。量化标准是以条条框框的形式出现的，大学生究竟应该做些什么，我们对大学生究竟应该鼓励什么、提倡什么、禁止什么，大学生具有何种表现应受到怎样的奖励和处罚等等，都有非常明确和细致的规定。因此，如果运用不好，容易限制、束缚人的创造性作用的发挥。这一点，应引起我们的特别注意。

    量化标准、规范标准和原则标准其内在是一致的，原则标准保证规范标准和量化标准的性质和方向，是确定规范标准和量化标准的基础和依据，并依赖规范标准和量化标准而起作用；规范标准是对原则标准的阐释和说明，量化标准又是规范标准的进一步细化，规范标准和量化标准服从服务于原则标准。三者也可能会出现矛盾，如只讲原则标准而否认规范标准和量化标准必然导致无标准，如只考虑规范标准特别是只考虑量化标准，而将原则标准撇在一边，则可能会违背原则标准，使评价活动步入歧途。对大学生进行科学评价必须将三者有机地统一起来，当三者出现矛盾时，遵循低层次标准服从高层次标准的原则。

 

二 、坚持定性评价判断和量化评价判断相统一的原则

    评价判断一般有两种方式：定性评价判断和量化评价判断。

定性评价判断是评价主体对大学生内在整体素质(或某方面素质)所作出的在性质上相对较为明确、在程度上相对较为模糊的一种评价判断方式。这是高校评价主体对大学生评价所运用的最广泛、最普遍的方式。如评价主体对大学生的印象，对学生某种行为的看法，给学生写的学期、学年、毕业鉴定评语等，都属于定性评价。定性评价既可以是一次独立的评价活动，也可能寓于与学生的交往、谈话中，甚至体现在老师分配给学生的工作任务中。

量化评价判断即由评价主体制定出明确的测评指标体系，把客体的相关信息转化为具体的分值，从而对客体不仅在性质上而且在程度上都作出较为明确结论的评价判断方式。对大学生整体素质进行量化评价，特别是对学生品行表现进行量化评价是一项要求高、难度大的工作。一方面，测评体系的指标项以及各项分值比重的确定，到目前为止尚未找到充分的科学依据。再一方面，大学生客体的某方面信息究竟转化为多少分值，也难以找到明确的标准。因为所有这些靠的主要是感觉，量化评价的“明确”结论是通过模糊的方法得到的，因而这种“明确”的结论实质上是模糊的。当然也不能因这种结论的模糊性而否认它的价值，它完全适用于同学间的模糊比较，但只能是模糊比较，要将其明确化，就必然犯错误。

无论是定性评价还是量化评价都各有利弊、互有长短，评价主体要对大学生作出科学的评价判断，并对大学生起到有效的教育、导向作用，那么就必须将定性评价判断和量化评价判断统一起来。

 

三、坚持评价判断的导向性和宽容性相统一的原则

    大学生是一个特殊的群体，他们有着自己独特的群体特点：文化知识较为丰富，但社会阅历和实践经验缺乏；思想敏锐活跃，但深刻性不足；情感丰富、细腻，但比较脆弱，不稳定；接受新鲜事物能力强，但辨别是非能力弱；求知欲、自尊心、自主意识、自我实现欲望强，但吃苦精神、自我认识、自我批判和自我控制能力低。概括起来说，他们的认知图式、知识结构、思维方式、价值观念虽初见端倪，但仍处于摇摆、整合和优化的阶段。评价主体对大学生评价归根结底是为了促进大学生的全面发展，而要实现这个目的，评价主体就不能为评价而评价，而必须有效地发挥评价的教育和导向作用。要善于通过对大学生一定言行、理想目标的赞许或批评、肯定或否定、支持或反对等引导他们正确地认识社会发展的基本规律和趋势，认识社会对人才提出的高标准要求。正确、客观地认识自身，认识自身的积极因素(优点、特长、潜力)和消极因素(缺点、不足以及某些错误的认识和观念)。鼓励他们自觉地克服消极因素及其影响，并努力将消极因素转化为积极因素，发挥积极因素的优势，树立信心和战胜困难的勇气，磨练意志，以实际行动创造实现自己远大抱负的条件。评价主体如何表示自己的赞许和批评、肯定或否定、支持或反对，必须具本问题具体处理，对不同的人、不同的言行，在不同的场合，要采用不同的处理方式。如对性格较内向的同学要尽可能采用含蓄和委婉的方式，对性格外向比较开朗的同学可直言快语，对较落后的同学尽可能地多给肯定，对于取得了一点成绩就有点飘飘然的同学，则要多敲敲警钟。

总之，通过评价判断对大学生进行导向和教育是一种比较有效的方式，操作的好会收到事半功倍的效果。

    评价主体对大学生评价理当发挥导向作用，但在发挥导向作用的同时，还必须要有宽容的态度。导向性就是明确引导大学生应该如何，不应该如何，而宽容则是认可、接受大学生实际如何。导向和宽容是一个矛盾统一体：一方面，两者具有不同含义和指向而互相对立；另一方面，导向作用的发挥离不开宽容，宽容为导向服务，两者又具有一致性。

    其一，评价主体对大学生表现出来的独特思维方式要有宽容的态度。一般来说，评价主体往往会自觉或不自觉地以自己的或常规的思维方式为标准来衡量大学生思维方式的优劣，对于与自己或常规思维方式一致的比较容易认同，而对于那种比较独特或违反常规的思维方式往往不能理解接受，甚至持蔑视、嘲笑的态度。然而这是错误的，也是非常有害的。不能否认常规思维方式具有很多的合理性和优点，容易和现实生活合拍，依常规思维方式为人处事，易于得到大家的认可，易于取得事业的成功。但另一方面，人若囿于常规思维方式，则往往较多保守性，缺乏创造性思维和开拓进取意识，因而虽然容易取得小成绩，但却难有大的突破。事实上，古今中外无论是在政治活动中，还是在科学领域内，凡是有重大建树，对人类社会的发展和进步做出卓越贡献的杰出人物，往往都是一些敢于打破常规，具有独特的创造性思维方式的人。高校评价主体对那些敢于“离经叛道”、挑战权威、不按常规走路、能提出独特见解甚至富于幻想的有典型个性特征的“非正常”同学，一定不要视为洪水猛兽，一定要以宽容的态度接受、认可，甚至给以积极的鼓励和支持。否则，极易造成对其创造性思维的扼杀。

其二，对大学生的价值观念要有宽容的态度。社会主义初级阶段条件下，我们无疑要坚持集体主义价值观的一元导向，但在现实生活中，人们的实际价值取向呈多元化特点。学校是社会的缩影，大学生受家庭及社会的影响，他们的价值观也不可能都是集体主义的一元取向，而必然呈多元化特点。高校评价主体要教育引导大学生树立集体主义价值观念，这是义不容辞的神圣职责，但履行这个职责，绝不意味着采取强制手段硬性迫使大学生树立集体主义价值观念。事实上，采用强制的办法是从来不能解决思想问题的，要转变他们的价值观念，评价主体首先必须要有宽容的态度，认可接受现实，不要把以非集体主义价值观念为取向的同学视为敌对的异端，在建立师生间相互信赖关系的基础上，再通过有理有据、情理交融的说服教育做好这些同学的思想转变工作。只要老师把道理讲清了，讲透了，学生的价值观念一般都会逐步转变。反之，评价主体缺乏一种宽容的态度，只能加大师生间的感情距离，增强学生的逆反心理，使学生更加我行我素，甚至对集体主义产生厌恶情绪。即使大学生的价值观念毫无转变的迹象或始终没有转变，评价主体仍然要有宽容的态度。当然这种宽容只是承认、接受这种现实性，而绝不是承认其具有合理性。

其三，对大学生不涉及原则问题、本质问题、没有造成重大影响，没有给集体和他人带来危害的一些违纪行为可持一种谨慎的宽容态度。当前，我国正从应试教育向素质教育转变，正在进行教育教学管理体制的改革，在这种转变和改革完成之前，一些旧的不合理的管理制度依然在起作用。假如有的同学不是因为懒惰、纪律观念淡薄、自我控制力差等不正当理由，而是确实感到纪律不合理限制了自己的发展和提高而违了纪，如不听没有价值的课，不参加自己不感兴趣的业余娱乐活动等，评价主体应当有一种宽容的态度。当然这种宽容，并不意味着鼓励，只是不要僵化教条地使用纪律这个大棒。违纪是一个比较复杂的问题，处理不当会带来一系列后果，评价主体对这类同学的违纪处理，要尽可能既不对这些同学造成伤害，同时又不造成坏的恶果，关键是善于根据具体情况，把握好宽容的度。

 

四、坚持评价判断的客观公正性和有效性相统一的原则

    所谓客观公正性，即评价主体在全面、深入、客观、正确地获取充足、真实、可靠的评价信息的基础上，依照评价标准，对大学生素质高低作出的准确、合理，不参入评价主体任何个人的好恶和偏见的评价判断。所谓有效性即评价判断必须实现评价的根本目的，对学生起到积极的教育、导向作用，激励先进，鞭策落后，而绝不能起到负作用。要保证评价判断的客观公正性和有效性，其前提条件是获取全面、充足、真实、可靠的评价信息。

评价信息的获取一般包括两方面：一是价值客体属性信息的获取，二是价值主体需求信息的获取。由于高校对大学生的评价实质是对大学生潜在的工具性价值(社会价值)和个人目的性价值的评价，因而对大学生评价主要是获取社会对人才规格要求的信息、大学生的个人理想和奋斗目标以及大学生的内在综合素质状况等的信息。

    大学生对于社会而言，潜在的工具性价值(社会价值)的高低，主要决定于大学生的政治思想观念、道德品质水平、科学文化素养、实践创新能力以及心理身体素质等内在综合素质。每个大学生的内在综合素质是大学生之所以是其自身而区别于其他同学的内在规定性，它虽然以内在的方式存在，但它必然要通过大学生的外在言行体现出来。大学生的言行表现就是其自身，对大学生外在言行的评价就是对大学生内在综合素质的评价。因此获取大学生的有关信息，就是获取大学生外在言行表现的信息。

我们说大学生的外在言行体现大学生内在综合素质，指的是大学生的一系列、综合的言行表现，而绝非是大学生个别的、偶然的行为表现。个别、偶然的行为特别是品行方面的行为有时并不反映人的内在素质，甚至有可能与人的内在素质根本对立。这里有两个原因：一是根据心理学知识，人为了获得某种荣誉、利益或避免受到某种损害，可能会采取一种掩饰行为，掩饰行为只具有暂时性、局部性，而不具有持久性、全面性；二是人的言行表现是人的内在素质同行为环境共同起作用的结果，人的言行不仅是人的素质的体现，而且也受行为环境的制约，同一个人在不同的环境中可能会有不同的言行表现。因此，我们获取大学生言行的真实信息，首先必须立足于获取大学生各个方面、各种各样的大量言行表现的信息，不能浅得辄止；同时还要获取大学生行为时的情绪、心理特点，行为动机，行为后果，行为的现实社会背景，行为环境的条件和特点等信息。在此基础上，分析行为现实社会背景及环境的制约作用，剔除大学生的虚假行为及虚假行为成分，进而获得真正体现大学生内在素质的大学生外在言行信息。

要对大学生进行客观公正和有效的评价，不仅要获取大学生真实的言行表现信息，还要获取关于其自我价值实现方面的个人奋斗目标、职业理想等信息。大学生的理想目标是推动其进步的内部动力，也是其各种行为表现的主观根据，同时在很大程度上也预示着其今后人生发展的轨迹。了解其目标信息，首先可以了解大学生综合行为的深层主观原因及具体行为的动机，从而有助于对其作出正确的评价。其次，有助于发挥评价活动的导向作用，评价主体可以通过耐心细致的思想工作，尽可能纠正其理想目标中的不正确、不健康或带有空想性质的成分，同时强化其积极合理的成分。除此之外，还要获取大学生过去整体情况的信息，以作历史的纵向比较。

    客观公正性和有效性都是评价活动的内在要求，两者在根本上是一致的。客观公正性是有效性的前提，做不到客观公正，就不可能根本有效；有效性是客观公正性的目的，客观公正性要为有效性服务。但两者也存在冲突，客观公正的评价有时不仅达不到有效的目的，甚至适得其反。如性格比较内向的同学偶尔犯了错误，评价主体如果当众予以严历批评，即使是绝对的客观公正，也可能给这位同学的自尊心造成严重的伤害，使学生情绪低落、消极甚至产生不健康的心理。坚持有效性和客观公正性的统一，就是要以有效性为目的，以客观公正性为基础，针对不同的学生和不同情况灵活地选择评价的时间、场合，灵活地运用评价方式、方法。无论何时何地何种情况下，评价主体都不能以借口有效性而违背客观公正性，也不能为坚持客观公正性而以牺牲有效性为代价。

 

五、坚持评价结论是绝对性和相对性相统一的原则

评价结论是评价主体依据评价标准，在取得评价信息的基础上，对大学生客体所作的一种评价判断。一般来说，只要评价信息真实、可靠，依据一定评价标准体系作出的评价结论就是对客体实际状况的真实反映，包含着不以人的意志为转移的客观内容，就是说具有绝对性。这也正是第三者通过评价主体的评价结论可大致了解认识评价客体的依据所在。举例来说，社会用人单位通过高校对大学毕业生的鉴定评语来选人用人，就是因为鉴定评语包含着反映大学生真实情况的绝对性内容。评价结论不仅具有绝对性，也具有相对性。评价标准是相对的、信息的可靠性也是相对的、评价主体不能完全摆脱自己的主观倾向、评价判断具有模糊性特点，因而任何评价结论都必然带有相对性。再者，任何评价都是对大学生在一定阶段中，一定条件下表现情况的评价，时间、条件改变了，大学生完全有可能改头换面，原来属大学生积极因素的东西，有可能变成为消极因素，而原属消极因素的东西则有可能变成为积极因素。因而，评价结论即使在当时条件下具有绝对性，随着条件的改变，这种绝对性也可能逐渐丧失。评价结论是评价主体对客体的一种认识，是对客体情况的反映，但不等于客体本身。评价结论的相对性还有一种极端情况，即评价结论完全失实。评价结论既具有绝对性、确定性、真实可靠性的一面，同时又具有相对性、非确定性、非真实可靠性的另一面，这两方面是任何评价结论都具有的二重性，两者是对立统一的。任何评价的主体和客体以及第三者，对评价结论都应持这种最基本的态度，既相信之，又不迷信之。任何片面地肯定或否定评价结论的做法都是错误的，也是十分有害的。

    评价结论虽然是绝对性和相对性的统一，但在现实生活中，人们往往忽视它的相对性而更多地着眼于它的绝对性方面，往往把评价结论完全地较持久较稳定地等同于客体本人。因而评价结论特别是组织上的评价结论一旦形成并公开，那么它对客体就会产生非同寻常的积极或消极的影响作用，甚至即使其已经完全改变了，而原有的评价结论仍有可能阴魂不散(对人的消极评价结论尤其是这样)。因此，对大学生的评价结论公开与否，完全取决于公开后对大学生的发展和进步究竟是起到积极作用还是起到消极作用。大学生处于成长阶段，有很强的自尊心，有较强的可塑性故一般来说，对大学生的积极评价在公开后能收到较好效果。如对大学生的高尚品质或行为的赞许评价公开，不仅能进一步勉励客体积极上进，而且还能给其他同学提供学习的榜样。而对大学生的消极评价，特别是道德品质方面的消极评价，往往只需以恰当的方式告知评价客体本人即可，不宜公开，否则会使评价客体在同学中抬不起头，自尊心受到伤害而丧失自信心，对以后的发展带来不利影响。

    对大学生进行科学评价必须遵循这一系列基本原则，科学地评价大学生会有力地促进大学生的全面发展，否则，极有可能成为扼杀大学生全面发展的利刃。

 

参考文献：

［1］ 马克思恩格斯全集：第1卷〔M〕. 北京：人民出版社，1972.

［2］ 马克思恩格斯全集：第23卷〔M〕. 北京：人民出版社，1972.

［3］ 曾杰，张树相. 社会思维学〔M 〕. 北京：人民出版社，1997.

［4］ 马俊峰. 评价活动论〔M 〕. 北京：中国人民大学出版社，1994.

［5］ 李尚德. 评价与争议〔M 〕. 广州：广东人民出版社，1998.

［6］ 陈新汉. 评价论导论〔M 〕. 上海：上海社科出版社，1995.

 

 

 

　

　

　

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当前高校班级管理的哲学思考

　

——罗尔斯政治哲学思想的几点启示

王丽琴

(南京师范大学教育科学学院，江苏 南京  210097)

 

    摘  要：当前高校的班级管理面临许多新问题，需要进行深入的政治哲学、经济哲学、伦理学等的思考。美国著名哲学家、思想家罗尔斯的许多政治哲学思想，如正义二原则、公共理性、重叠共识等都能给我们有益的启示。

    关键词：高校班级管理；罗尔斯；政治哲学

中图分类号： G647        文献标识码： A

 

 

Reflections on College-Level Class Management — from the

Perspective of Rolls’ Political and Philosophical Thinking

WANG Li-qin

(Nanjing Normal University, Nanjing, Jiangsu 210097)

 

    Abstract:  College-level class management is faced with many new questions that demand careful politico-philosophical, economic philosophical, and ethical considerations. The thinking of renowned American philosopher Rolls — dual principles of justice, public reason, and overlapping common views — may give us useful inspirations.

     Key words:  college-level class management; Rolls; political philosophy

 

    班级管理一直被作为一种完全的实践活动，它在中国庞大的班级管理工作者队伍中流行

的称谓是经验型的“策略”或“做法”等，故其研究方法大多是经验汇报与交流之类，其中“思想”的份量自然不足。即使在“思想者”云集的高校，由于从事班级管理的人员之特殊性（多为非专业科研人员、或由科研人员兼职），班级管理这一十分重要的实践活动很少能够进入“思想者”们的视野和思考范围之内，因而实际贡献的思想业绩可能比中小学更为薄弱。从与班主任及班级管理有关的书籍、杂志大多面向中小学这一事实就可见一斑。①

当前高校的班级管理面临许多问题，如连续扩招带来的班额爆涨，管理人员数量与质量的相对匮乏，就业形势严峻导致的毕业班管理及就业指导工作的困难重重，应试教育向高校延伸引发的大学生考证热、考研热、出国热甚至入党热等，无不令人担忧，也让学校备感困窘。许多管理者纷纷惊呼，大学生越来越现实了，“世故”了，大学班主任越来越难当了！

面对这种现实，我们不禁要问，此时此刻我们最需要补充些什么？是方针政策的指引，是实际经验的借鉴还是其他什么治病良药？笔者在粗略研读20世纪美国著名哲学家、思想家罗尔斯的著作及其相关研究文章后得出了一个深切的感受，高校班级管理其实最需要的是一点思想的启示，管理者需要尽快补充一点较为深刻的政治哲学、经济哲学、伦理学等思想。

本文拟从罗尔斯的几个重要思想入手，简要分析其对高校班级管理可能带来的一些有益的启发。

 

    一、公正原则在班级管理决策中的优先地位

    罗尔斯在1971年发表著名的《正义论》，标志着西方政治哲学主题近20年来的重大变化，即由“自由”转向“平等”。在其后的著作《政治自由主义》中他又继续论述其“作为公平的正义”这一核心观念，反复强调他的两条正义原则：“第一条原则要求平等地分配基本的权利和义务；第二条原则则认为社会和经济的不平等（例如财富和权力的不平等）只要其结果能给每一个人，尤其是那些最少受惠的社会成员带来补偿利益，它们就是正义的。”1(p14)第一条原则被称为最大的均等自由的原则（the greatest equal liberty principle），第二条原则被称为“差异原则”（the difference principle）。尤其是后一条原则由于其带有明显的补偿性，曾受到了另一些自由主义学者的猛烈抨击，但还是发生了深远的影响，迅速传播到全世界，引起了各国思想界的重视，正义和公正问题再次成为学者们讨论的热点。人们认真地讨论该书所提出的正义问题，以便为各国的政治和分配制度寻求合理的解决方案。

班级作为一种特殊的社会组织，其内部也存在一系列的公正问题。如班级成员的基本权利与义务能否得到平等的分配，它直接影响到班集体的形成与稳固，也将影响到班级管理的效率与教学效益能否最大限度的达到。事实上，由于各种原因，班级成员之间存在着社会性的不平等，如家庭的经济条件、社会阶层差异的存在，个人天资与发展机会差异的存在等，使得班级范围内处处存在正义与公正的危机。举一个最简单的例子：目前许多高校普遍采用奖学金制度，每学期或每学年评选一次，在评选出三好、优干等基础上，分等进行奖励或“惩罚”（末等奖学金其实质就是一种惩罚，会对当事人的经济特别是心理上造成沉重的压力）。表面看这些制度对每一个学生都是一视同仁的，可以通过各种数量化、民主化的方式实现最大程度的公平，但在实际执行中不可否认存在大量的事实性不公正。如各门学科成绩的换算及权重是否合理，体育及特长分的加入是否忽视了人群生理上的先天差异，班干及其他社会活动的加分是否会造成“弱势群体”的利益进一步受损等。种种事实都告诉我们，在班级管理决策中公正是一个值得高度重视并优先对待的重大问题。在尽可能保证公平分配各种资源的同时，笔者非常赞同罗尔斯的“弱势群体最大受益”原则，即只有这种承认差异并保护弱势群体前提意义上的平等才是符合正义原则的，可以被大多数人接受。

这一主张其实也蕴涵着深刻的教育人道主义精神。在当前教育体制急剧变革的大背景下，我们是本着为所有学生负责的态度，坚持“一个都不能少”，还是单纯为少数精英分子的快速成长服务？对此，高校班级管理者必须作出选择。无庸讳言，当前我国的高校仍是精英教育的延伸，学校之间、专业之间、班级之间竞争十分激烈，并最终都落在学生身上。而大学生的一次就业率、四六级英语通过率、考研升学率等日益成为衡量办学成败的硬性标尺，于是高校仍热心于培养“尖子”“标兵”“明星”等，导致明显的两极分化：即少数人享有大多数的荣誉、机会、成就，而大多学生总是与奖励无缘。当然解决这些问题也不能运用简单的平均主义，如用“抓阄”来决定奖励等肯定是不可取的，但应该有一个更为合理、公正又无损个人自由的分配方案，罗尔斯的正义两原则是否能给我们一些启示？

笔者在班级管理中尝试了上述原则，即在可能的范围内实施适当补偿措施。如建立班干的完全轮换、公开竞选制度，采取奖学金的滚动受益、有关奖项不重复享受办法，建立民主选举、班委会磋商和班主任个人决策相结合的机制等。由于认真、透明地对待每一次公共资源的分配，并要求获益者作出相应回报，承担班级义务，最终使班级的“弱势群体”相对地获得了更多的个人权益，较好地处理了公平与效率的矛盾。当然这些措施也必然带来一些负面作用，如“明星”利益的部分受损、奖励人群质量的整体下降等，尤其是班级决策与系科、学校整体决策发生矛盾时，小范围的改革就显得十分脆弱，甚至不合时宜。但笔者坚持认为，只有把公正问题及保障措施的开拓放在班级管理的优先位置，高校管理才能走出过分精英化、极度不均衡的现状，实现向大众化、人本化的根本转型。

 

    二、班级组织建设中的公共理性与重叠共识

    理性问题一直困扰着每一位思想家，虽然亚里士多德很早就把理性界定为人类的特有禀赋，并提出了“人是有理性的动物”这一著名论断。但迄今为止人们对理性的了解仍极为有限，尤其是当社会组织作为理性的载体时，该如何处理好组织理性与社会理性、个人理性之间的关系，使社会组织的建设与运作更加符合所有组织成员的利益，是社会学理论、组织研究一直关注的问题。有学者认为组织理性的发展存在着宫廷理性、技术理性、沟通理性三种基本类型，如果用历史眼光来看，这三种基本类型也代表了不同社会阶段的社会组织的主要理性特征［2］。如“宫廷理性”指在组织中形成了与组织成员的地位和权力的获得方式有关，而与组织的效率和组织目标无关的那些行动逻辑规则和经验惯例，而且这些规则和惯例得到组织主要成员的共识与服从，传统社会的国家行政组织是这种组织的典型。“技术理性”则指组织中形成了保证组织目标和组织效率的实现的那些行动逻辑规则和惯例，这些惯例得到组织主要成员的共识或服从，现代社会的公司型组织是这种组织的典型。“沟通理性”这种类型需要组织中采用达致相互了解的商谈规则，而且这些规则是被组织主要成员自愿遵守的，学者们认为目前尚未真正出现这种组织类型。但“商谈伦理”“重叠共识”等语汇随着罗尔斯、哈贝马斯等思想家的影响的不断扩大，已经被越来越多的人接纳，这种以“沟通理性”占主导地位的社会组织，在多元化的民主社会出现，应该不会太遥远。罗尔斯在《政治自由主义》一书中反复论述的“公共理性”“重叠共识”等概念，从某种程度上也顺应并指引了这一组织

发展的历史进程。

班级组织也是一种社会组织，如果把班级作为组织理性的一个承载体，它的每一项决策、每一条行动规则都应该兼顾到社会理性和个人理性的关系，考虑到每个成员之间的沟通，力争获得他们的共识与理解。这里公共理性的培育与发展是值得班级管理者深刻思考的问题，重叠共识的达成则应该是班级组织建设的重要目标。我们不妨从高校班级的特性再做分析：大学生是有独立思考能力的成年人，同学之间、师生之间都应该是平等、合作的关系，不能简单套用中小学的班级组织模式。甚至也不能满足于单纯从工具理性出发，建立以科层制为基本特征的班级组织机制，尽管当前绝大多数高校班级仍以此类机制为主。自小学开始，中国的学生就被习惯地安排在一个“等级森严”的班级金字塔中，班长、班委会成员高高在上，班级成员始终处于被管理、被压制的位置，即使在采用轮换制、竞选制后的班级组织，这种“阶层”差异以及由此带来的心理影响依然客观存在，班级基本上仍处于“宫廷理性”的水平。一些锐意改革的班主任虽已意识到其中的不足而欲改变这种体制，采用有明确的班级奋斗目标、把管理业绩作为班级组织的核心任务的“目标管理”模式。表面看来是使班级管理走向了科学化、规范化的道路，但从组织理性角度分析，至多属于“技术理性”层次，而且相对于全体而言，这样的模式尚处于缓慢上升的少数派阶段。

笔者认为上述两种模式与机制都有其合理成分，在中国乃至国外也会一直存在下去，但从发展的角度看都不应作为班级组织，尤其是高校班级建设的努力方向。在面临全球化和多元化大潮的高校中，沟通、共识、商谈、公共空间、公共理性应该成为班级组织建设的新关键词。这里笔者不禁想到在网上甚为流行的各种校友录，也曾作为班主任偷偷溜到本班的网站上阅读学生们的精彩留言。发现在那里有个与日常生活完全不同的班级组织，没有班长、班主任，没有更多的规范、制度，成员之间完全平等、彼此信任，虽松散、放肆但反更透出一种扑面而来的亲热、协调与共享。这难道仅仅是一种网络游戏么？我们为什么不能从中读出一些全新的班级组织理念，发掘出前所未有的班级建设新理念？

罗尔斯作为一个广义上的自由主义者，在《政治自由主义》一书中深刻地揭示了以自由公共理性为基础的多元化民主社会之宪政思想。他在卢梭等人的启发下，从公意上发展出了公共理性，其实就是用积极自由来参与政治生活。这种来自公民的公共理性与哈贝马斯所说的融合了所有政治生活参与者的程序主义民主，在某种程度上是不谋而合、异曲同工的。当然这些公共理性、公共空间都有某种隐含的前提条件才能形成，那就是基本权利获得保障，如个人的言论自由、结社自由等。罗尔斯的思想体系主要是建立在对西方发达国家资本主义（自由民主制度）的现实的思考之上的，而在我国的制度环境和组织格局可能都显得不够令人满意。但这些不能成为中国班级组织拒绝向更高形态理性水平发展的理由，我们或许应该以高校班级为突破口，在这个最具民主气息和商谈可能的群体里，以实验的姿态创建具有初步“沟通理性”色彩的班级组织，并在将来不断延展、不断辐射，使班级成为全体成员真正意义上的“精神家园”“公共空间”。

 

    三、多元文化价值取向下的班级“公民”培养

    如果说以上两点都是落脚在班集体这个更为具体可感的组织实体之上的话，那么罗尔斯著作给笔者更深的启示还是在个人如何成为“个人”这个问题上。不仅在中国，组织理论传统中对于个人和组织关系的认识都经历过一定的发展，在20世纪二三十年代，那种认为个人依附于组织的观点占上风，强调组织效率和组织目标的实现优先于成员个人的目标和利益［3］，而这种观点在中国至今仍占班级教育思想的主流。在传统的班级教育理论中，只有服从集体利益的个人，而没有服从个人利益的集体，个人在班级组织面前是渺小的。

在极左的集体主义导向下，个人仅仅是社会中的小螺丝钉，任意由社会来安放。而为了确保这种“螺丝钉教育”的顺利达成，班级管理者一直充当着社会的“帮凶”角色，通过各种思想教育及实践活动来不遗余力地降低班集体成员的自我意识，减少他们个体的独立人格，以致于每个班级总会形成一些与集体相对游离的孤星。他们或由于个性独特，或由于找不到合适的班级位置，不愿意参与集体的活动，不加入集体的重要决策，甚至在集体中没有一个关系亲近的“伙伴”。对于这样的“孤星”，班级管理者一般都是采取冷眼相看的态度，即使在相对宽容的大学校园，这些成员在表面的孤傲背后可能仍然难免要品尝更多的酸楚。毕竟他们与中国教育一直非常明确的社会取向格格不入，班级、高校、社会需要更多的是“顺民”，而非“钉子”。

然而教育到底应该培养什么样的人？不少学者已经基于严肃的思考给出了一个响亮的回答——公民！亚里士多德为公民下过一个经典的定义：“公民是那些永久性参与施行正义和公正处理事务的人，这其实意指着公民具有两种生活秩序，即他作为个体人的私人生活与他作为社会人的社会公共生活，并且在他自己的生活和共同的生活之间，存在着鲜明的区分和紧密的联系”。理想的公民在承担公共事务和责任时，首先要具有基本道德能力、理性能力和个人的基本美德，而理想的教育也应该回归到它的真正对象——个人主体的培养上，即要强调个人自由、自主的发展，强调个人人性不受控制的尊严。教育既要造福于社会，追求社会福祉（the well-bing of society），也要造福个人美好人生与美好生活（the good life）。教育通过个人品质的培养而实现个人与社会的双重目的，公民的品质是社会成员既作为自为个人主体的个人生活，又作为参与公共生活的独立、平等、自由的社会主体所共同可欲的品质。教育培养公民是实现教育个人价值与社会价值统一的根本方式。［4］

那么，班级作为社会代理机构之一，在培养公民这一问题上该承担什么样的责任与使命呢？进一步说，在当前多元文化价值取向下的高校里，班级应该培养什么样的大学生？班级“公民”在当前应该是什么样的姿态与表现？

我们不能不承认，当前的大学校园价值多元化、文化多元化，各种思想的潮流与现实的冲击一浪高过一浪，我们经常感到不能理解现今的大学生，对他们表现出来的早熟与幼稚、功利与浪漫、自私或投机感到不可理喻，甚至发出九斤老太式的感叹：“一代不如一代”。但如果我们换个角度观察，换个方式思考，可能结论就截然不同。当代大学生身上可能是多了一些骄娇二气，少了一点集体主义，但他们的自主性、独立性，面对前所未有的挑战与竞争时表现出的泰然和镇定、自信与乐观也是十分令人欣喜的。他们是２１世纪的公民，他们比前辈更强调个人空间，更重视个人享受，这并不意味着他们拒绝承担义务，不关心公共领域和公共权力分配。回头来反思我们的班级培养目标就不难发现，我们一直坚持的可能不一定合理，而我们一直摈弃的也许正是这个多元化社会至关重要的。当然笔者并不想简单地为大学生辩护，事实上他们离理想的公民还有很大距离，我们需要的是具有理智的、自主与自由的、有德性的公民，他们应该是具有“群己兼顾”、“群己兼益”、个体发展与社会参与统一的优秀品质与能力的社会主体。

这里可能存在一个循环论证的“悖论”，什么样的社会才能培养出这样的公民？罗尔斯的回答是：一个秩序良好的社会，至少是诸多不可兼容和不可调和的信念和学说（包括宗教、哲学、道德等方面）多元化地共存的民主制度社会。而什么样的公民才能建成这样的社会？他又认为自由的制度和机构本身是公民基本自由发展的必然结果，即自由和平等的公民是组成这种稳定而正义的社会（至少是民主制度存在）的恒久条件。对照西方社会，我们要面对的悖论可能更多，包括班级这样的微观领域，培养什么样的班级“公民”、我们有什么样的班级外环境与我们是一群什么样的管理者队伍等是不能分割的尴尬问题。尽管如此，我们还是要感谢罗尔斯给我们提出了“公民”的全新诠释，为我们勾勒出了一个多元文化价值取向下的民主社会理想。

中国高校的班级管理，需要的不仅仅是管理的技巧与经验，更需要深邃的思想，罗尔斯的政治哲学从这个意义上说确实可以给我们很多启示。

 

参考文献：

［1］ ［美］约翰·罗尔斯. 何怀宏、何包钢、廖申白译. 正义论［M］.北京：中国社会科学出版社，1988.

［2］ ［美］约翰·罗尔斯. 万俊人等译. 政治自由主义［M］. 南京：译林出版社，2000.

［3］ ［美］迈克尔·J·桑德尔. 万俊人等译.自由主义与正义的局限［M］. 南京：译林出版社，2001.

［4］ ［美］约翰·凯克斯. 应奇译. 反对自由主义［M］. 南京：江苏人民出版社，2003［5］ 应奇. 从自由主义到后自由主义［M］. 上海：生活-读书-新知三联书店，2003.

 

 

 

 

　

　

　

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试论高校处分违纪学生的法治原则

　

刘稳丰

（湘潭大学组织部，湖南 湘潭  411105）

 

    摘  要：法律虽规定高校有处分违纪学生的权力，但并未明示具体如何处分学生。诸多学生告母校的诉案表明，高校的处分行为必须纳入法治的轨道，必须受如下基本原则的统率与指导，即：处分法定原则，公平公正原则，处分慎重、重在教育原则，权利保障原则等。

    关键词：高校；处分；学生；法治原则

中图分类号： G647        文献标识码： A

 

 

On the Legal Principle of Disciplinary Measures against Students in Violation of Discipline

LIU Wen-feng

(Xiangtan University, Xiangtan, Hunan 411105)

 

    Abstract:  Though the law stipulates that an institution of higher education has the power to take disciplinary measures against students in violation of discipline, it lacks detailed provisions as to how. Many student lawsuits against their schools indicate that such disciplinary measures must comply with the rule of law and be governed by the following basic principles, i.e., the statutory principle for disciplinary measures, the principle of fairness and justice, the principle of discretion; the principle of emphasis on education, and the principle of guaranteeing rights.

   Key words:  institution of higher education; disciplinary measure; student; the principle of rule of law

 

    我国《教育法》第28条和《高等教育法》第41条都规定学校有对违纪学生的处分权，至于具体如何处分违纪学生，上述法律并未明示。自上世纪末以来，因高校处分学生而引起的法律纠纷逐渐增多，学生已牵着法官的手把法院的大门敲开，高校不再是法治的“盲区”。由此致使高校的处分行为必然要在法学视野中审视，在法律框架中塑构。现代管理学认为，任何活动都有一定的原则可循。遵循原则即遵循某种活动的发展规律，是其成功的保障。处分学生的行为要纳入法治轨道，当然要受法治基本原则的统率与指导，但它作为一种有自身内容与特点的学校教育行为，应有它特定的法治原则。笔者认为，高校处分违纪学生时，必须遵循的法治原则主要有：处分法定原则，公平公正原则，处分慎重、重在教育原则，权利保障原则。这四条原则，是高校管教学生、管好学生的前提条件和基本要求。

 

一、处分法定原则

“合法性原则是学生管理过程中最基本的原则，是教育工作者进行学生管理时最低的行为要求。”［1］高校处分行为的设定与实施必须遵守法律规定，在无明确法律规定时应符合法治精神的要求。这一原则包含以下内容。

1. 处分设定法定

处分行为要合法，首先必须是设定处分的规定要合法。如果设定的规定不合法，据此不合法的规定而实施的处分行为自然为不合法。

原国家教委颁布的《普通高等学校学生管理办法》规定了处分的种类和情形，并规定各高校可“根据本规定制定实施细则”。但许多高校出台的一些加强学生管理的规定本身却不规范，如：另外设定处分种类，如通报批评、记大过、罚款等。应急性的“意见”“通知”“办法”多，难免朝令夕改，其严肃性和连续性不能保证；有些规章制度出自多个管理部门，口径不同，标准不一，出现处分时无所适从的现象。有学者指出，在退学权的设定方面，就有一些严重不足：设定退学规范主体层级多且规范的位阶低；设定的主体权限划分不明确，规定之间有冲突；设定的内容不规范，缺乏程序性规定；设定的形式不规范，不统一。［2］

那么高校能否设定处分权？笔者认为，对处分权的设定应遵循和适用“法律保留原则”。所谓“法律保留原则”，是指行政行为只能在法律规定情况下作出，法律没有规定的就不能作出。这一原则对处分权的设定有重要参考价值。在我国，理想的模式是由最高权力机关以法律形式来设定，但是考虑到目前的实际情况，可先通过最高权力机关授权，由最高行政机关以行政法规形式来设定，其具体规范的内容则通过制定统一的《学生条例》来体现，待条件成熟时再上升为《学生法》。当然，高校可以根据法律、法规、部门规章的规定，制定相应的、更具针对性和操作性的规章制度，但学校制定的规章制度必须与法律、法规、部门规章的规定（包括原则和体现的精神）相一致，而不能相抵触。

2. 执行主体法定

由于对违纪学生的处分具有明显的制裁性、强制性，而且，处分权实是一种损害相对人权益的职权（如勒令退学、开除学籍还关涉学生的受教育权），因此，法律对处分学生的授权是慎重的，对处分的实施进行了严格的制约与规范。我国《教育法》第28条规定：“学校及其他教育机构行使下列权利：……（四）对受教育者进行学籍管理，实施奖励或者处分。”《高等教育法》第41条虽从表面上看把对学生的处分权规定为校长的职权，但由于校长是高等学校的法定代表人（见《高等教育法》第30条），且校长是通过主持校长办公会议或校务会议来行使校长职权的（见《高等教育法》第41条），因此完全可以将校长的职权理解为高校的职权。可见，处分学生的主体只能是学校。

需要特别强调的是，处分权由学校行使，这并非意味着学校的任何一个职能部门都可以行使处分权。从行政法角度分析，各职能部门均隶属于学校，它们与学校的法律地位有着显著区别，即高等学校自批准设立之日起取得法人资格，而各职能部门无此资格。虽然学校对学生的管理职权必须依靠有关职能部门、院系，但处分决定只能以学校的名义作出，并由学校承担全部法律后果，而不能以院系、职能部门的名义作出。同时，遍观我国法律法规，均没有将对学生的处分权授权给个人。因此，高校的教师和其他工作人员均无权以个人的名义对学生作出处分决定。而现今有的高校为严肃本单位学风出发，以学生工作部门或以院（系的名义发文作出处分决定，如警告、记过之类，即使在学生毕业时给予了撤销，但仍然是不合法的行为。

3. 处分依据法定

这就是说，学校必须基于法定的依据或者说只有在法律有明文规定的情况下才能实施处分行为，没有法定依据的处分无效。可以成为处分依据的有宪法、法律、法规和规章，但其他一些规范性文件如不与宪法、法律、法规和规章相抵触，也可以成为法的延伸部分，也是学校实施处分行为的依据。

依据法定原则有三层意思：第一，按“法不禁止不为过”的精神观照，有关法律和规章制度所不禁止的行为，就不是违纪行为，就不能给予处分；只有为其所禁止的行为才是违纪的，才能给予处分。第二，在刑法里有“刑罚法定”与“法无明文规定不为罪”的原则，处分学生时更应当奉行“法无明文规定不处分”的原则，因为学生的违纪行为比违反刑法的行为，其社会危害性要小得多。没有任何处分依据的，不得施以处分。第三，什么样的行为给予什么种类的处分，必须有法定依据。按《普通高等学校学生管理规定》之规定，对学生的处分仅限于警告、严重警告、记过、留校察看、勒令退学、开除学籍，学校在此六种之外实行的诸如公开训诫、记大过、罚款之类的处分，均为没有法定依据的行为。

4. 处分程序法定

处分法定原则不仅应体现在实体内容方面，同时还应体现在程序的形式方面。程序，从法学的角度来看，主要体现为按照一定的顺序、方式和步骤作出法律决定的过程，其标准形态是：按照某种标准和条件整理争论点，公平地听取各方意见，在使当事人可以理解或认可的情况下作出决定。［3］正当程序是一个重要的法治原则，它源于英国古老的“自然公正”原则，其基本含义有二：一是任何人不应成为自己案件的法官；二是任何一方的诉词都要被听取，即任何人在受到惩罚或其它不利处分时，应当为之提供公正的听证或其它听取意见的机会。［4］美国的学校在处分学生时有一套严格的程序，律师、法官一应俱全，违纪学生交给学校纪律委员会处理，如学生不服可以上诉到法庭去依法裁决。［5］而我国绝大部分高校都没有设定必要的、符合法治精神的处分程序，对学生事先不予告知，没有给予申诉、申辩等权利。如，田永案当事学校败诉的一个重要原因，就是因为北京科技大学没有直接向田永告知处分决定和送达学籍变更通知，也没有实际给田永办理退学手续，继续让其在该校以在校大学生的身份参加正常的学习及学校组织的活动。［6］可以说，程序瑕疵是此类诉案反映出来的一个较为普遍的问题。

诚然，一个处分决定的出台往往经过层层审批，但这只是一种行政手续，并非真正意义上的程序。真正意义上的程序意味着维护当事人的知情权、辩护权和事后救济权。因此，要科学设置和严格遵循处分程序，在实施时不能任意简化、改变、调换或省略正当程序。违反法定程序的处分行为，应宣布为违法和无效。

 

二、公平公正原则

处分违纪学生中的公平公正，应是一种在“比例平等”原则支配下的有关受教育者在教育活动中获得平等待遇的理想和确保其实际操作的制度，即一方面是处分时的平等分配“责罚”，另一方面是针对处分的不公平现象必须建立相应的保障或救济制度。［7］这一原则的具体要求有以下三点：

1. 一视同仁

“凡为法律视为相同的人，都应当以法律所确定的方式来对待”，“相同的人和相同的情形必须得到相同或至少是相似的待遇，只要这些人和这些情形按照普遍的正义标准在事实上是相同的或相似的。”［8］一切相等的情况必须平等对待，对同一违纪行为必须采用相同的处分标准。在处分违纪学生时，学校既要不受自身情绪的影响，又要排除外界的任何压力，还要无视当事人的任何身份背景，“同等案件同等对待”，对事不对人。

2. 过责相当

过责相当的基本涵义与刑法中罪刑相适应原则相同，是指处分的种类、幅度与违纪行为的事实、情节及影响相适应，或者说是一种正比例关系，即违纪行为的性质、后果越严重，其所承担的责任就应越大，对其所作的处分就应越严厉；而不能偏轻偏重，更不能畸轻畸重，因小过而重处，使责过失衡。如“凡考试舞弊一律按退学处理”的决定本身就值得质疑，这样不分性质，不分情节轻重，必然导致过责不相当和处分的不公正，以致当北京科技大学据此规定对田永作出这一处理时，竟有几十位教师为其鸣不平。

3. 一事一责

这是指违纪学生对自己的一个违纪行为只承担一次责任。我国《行政处罚法》中确立了一事不再罚原则，学校处分违纪学生时也宜坚持这一原则，对行为人的同一违纪行为不能施以两次处分。另外，处分针对的只能是学生的违纪行为本身而不能是学生个人，更不能殃及无辜。

 

三、处分慎重、重在教育原则

处分本身是学校对学生违纪行为所持的一种否定评价，但处分只是为了达到教育的目的而采取的一种方法而已，是为了教育而非单纯的制裁。博登海默认为，如果过度使用法律控制手段，在某些历史条件下可能会发生把管理变成强制，把控制变成压制的现象。［9］同理，如果片面强调制裁，忽视甚至漠视教育目的，就会本末倒置，不仅起不到教育目的，而且将失去处分的应有之义。因此，一方面要慎用处分，另一方面又要做到处分与教育相结合。在处分过程中和处分决定作出之后，要加强对违纪学生的思想教育，做到德法并用，宽严相济，反面教育与正面引导交互，使处分的功效最大化。［10］具体而言，这一原则包含以下三点：

1. 处分适度

处分作为一种外界刺激，是通过某种中间媒介作用于个体的，就同一个个体来看，不同的处分会取得不同的效果。如处分得当，会取得积极效果，会激励当事人形成全心向上的内心动力；如惩处失当，则产生相反的效果。如处分过重，受处分者会产生消极的反映和抗拒的心理，并易转化为破坏性的冲动行为；如处分过轻，处分者会产生侥幸心理，对错误避重就轻，敷衍了事。因此对违纪学生准确施加处分至关重要。博登海默说：“只有那些以某种具体的和妥切的方式将刚性与灵活性完整结合在一起的法律制度，才是真正伟大的法律制度。”［11］要达到最佳的处分效果同样需要用具体和妥切的方式去运行处分机制。

2. 最小侵害

行政法学理论中有“最小侵害原则”，意指行政主体实施行政行为时应兼顾行政目标的实现和保护相对人的权益，在作出行政处罚决定后可能对相对人造成不利影响时，应将这种不利影响限制在尽可能小的范围内，使“目的”与“手段”之间处于适度的比例。该原则在大陆法系国家的行政法中有极其重要的地位，值得借鉴。高校对违纪学生实施处分，是出于管理的需要，但管理的目标是培养合格人才，因此在实施处分时，应当充分考虑育人目的与管理手段之间的适度比例，不能将严肃纪律与从严处分混为一谈。严肃纪律是必需的，但严肃纪律不等于说只够警告处分的，一定要施以记过处分。相反，在处分学生时应尽量往轻一点的处分种类靠：可处分可不处分的，应免于处分；处分可轻可重的，应从轻处分。“尤其应该尊重学生的受教育权，不得随意开除学生。”［12］

3. 强化教育

  “尽管法律是一种必不可少的具有高度助益的社会生活制度，但是，它象其他大多数人定制度一样也存在一些弊端。”［13］有学者认为，法治是一种无奈的选择，法治虽优于人治，但这并不是说法治就是美轮美奂的。［14］由此可知，作为一种制度层面的处分，虽必不可少，但我们不能视其为管理学生的唯一途径，不能毕其功于一役。学界普遍认为法律除惩罚等功能外，还有教育、引导的作用，就连处罚性质最严历的刑罚，对罪犯本人也有个别预防功能，对其他人有一般预防功能。［15］同理，对违纪学生处分不管对当事人还是对其他人都有鲜明的导向、警示、教育的功能。在实施处分行为时必须充分发挥这些功能的作用。

第一、对受处分者本人。处分不应是一个简单的“开罚单”的过程，学校应在说服教育的基础上实施处分，让被处分学生认识到自己行为的危害性及承担责任的必然性，使受处分学生心服口服，不背思想包袱。通过创设宽松的人际环境，给受处分学生更多的理解、宽容、期望，尽量为他们创造更多的支持资源，唤起其积极向上的热情。

第二、对其他受教育者。“法律的主要作用并不是惩罚或压制，而是为人类共处和为满足某些需要提供规范性安排。”［16］处分的理由之一是出于一种制度安排，作用之一是为了建立一种良好的秩序，而这一良好的秩序必须有全体成员对制度的良好遵守，因此，在处分学生中，要发掘受处分事件的意义。通过对某一学生的处分来教育他人，使之对其他学生产生鲜明的是非导向作用，使他们知道该做什么，不该做什么，心灵受到震撼，从而自觉地维护校风校纪。

 

四、权利保障原则

所谓权利保障原则，是指实施处分应当保障被处分学生的合法权利，不得限制、剥夺或侵犯学生的合法权利。法的价值主体是人而不是物。从这个意义上讲，法的核心是权利。学生作为社会的一员，其权利是与其身份和法律地位密切相关的。学生具有双重身份：其一，他们是国家公民；其二，他们是在高校接受教育的受教育者。这样，他们不仅有作为一个公民所享有的宪法上的权利，而且有教育的法律、法规所规定的学生作为受教育者所享有的权利。这些权利是任何组织和个人都不得以任何理由侵犯的。

有学者分析，违纪学生在受处分时所享有的权利主要有：1.知悉权。高校在处分违纪学生时，应当以书面形式告知当事人受处分的事实、理由和证据，并告知当事人依法享有的权利。2.申辩权。处分学生时要听取被处分人的意见，允许本人申辩，给其解释和申辩的机会。3.听证权。在高校给学生勒令退学、开除学籍的处分时，学生有申请举行听证的权利。4.申诉权。当事人不服处分决定时有向学校和上级教育行政部门申述理由、请求重新审查处理的权利。［17］笔者认为，学生如被高校处分并被剥夺受教育权时，还可提起诉讼，寻求司法机关对自己合法权利的保护。

“权利的价值，不仅涉及权利对于人的一般意义，而且涉及现代化过程中的权利发展。”［18］由于我们正处于走向权利的时代，全球化、市场经济的不变法则是权利、自由、公平，国家的一切功能都在于实现人的权利和自由的普遍化和平等化，高校教育的意义也是为了培养一个“权利人”，保证学生权利的充分实现。《高等教育法》第53条规定：“高等学校学生的合法权益，受法律保护。”大学生不仅是受教育者，而且是参与教育、体现教育价值、教育质量的主体。如果不尊重学生的合法权利，显然是与法治精神和时代要求相悖的。

而在现实生活中，有的教育工作者认识不到学生和教师一样，拥有不可侵犯的权利，或者即使了解学生有一些权利，也认为学生是受教育者和被管理者，必须一切无条件听命于学校。尤其在处分学生时过于强调管理惩罚制裁的职权性，忽视、漠视学生的合法权利，导致有意无意间侵犯学生合法权利的情形时有发生。而学生的法律意识日渐增强，已有为数不少的诉案表明，在自己权利受到侵害时，学生已趋于以法律为武器来主张自己的权利。

因此，学校在实施处分行为时，应当为学生提供行使合法权利的机会和形式，首先是必须告知学生享有哪些权利，其次是应保障学生能够行使这些权利，最后是对于学生行使这些权利所涉及的事实和证据，并且应当核实和采纳。

 

参考文献：

［1］ 劳凯声,郑新蓉.规矩方圆——教育管理与法律［M］.北京:中国铁道出版社,1997. 324.［2］ 程雁雷.高校退学权若干问题的法理探讨［J］.法学,2000,(4)：58-59.

［3］ 季卫东.程序比较论［J］.比较法研究,1993,(1).5.

［4］ 张文显.法理学［M］.北京:高等教育出版社,北京大学出版社,1999. 340.

［5］ 卢铁光,王立,汪志君.美国高校学生管理工作及启示［J］.教书育人,2002,(3)：34-35.［6］ 最高人民法院公报［Z］.1999,(4).142.

［7］ 胡劲松.论教育公平的内在规定性及其特征［J］.中国教育法制研究（第1辑）［M］.北京:教育科学出版社,2002.183—191.

［8］ ［9］［11］［13］［16］［美］·E·博登海默著.法理学:法律哲学与法律方法［M］.邓正来译,北京:中国政法大学出版社,1999.286、404、405、402、345.

［10］ 刘稳丰.浅议高校学生管理中的二重性结合［J］.中国保险管理干部学院学报,2001,(2)：62.

［12］ 劳凯声.高等教育法规概论［M］.北京:北京师范大学出版社.1999.169.

［14］ 启良.法是一种无奈的选择［J］.湘江法律评论(第三卷) ［M］.长沙:湖南人民出版社,1999. 616-617.

［15］ 邱兴隆,许章润.刑罚学［M］.北京:中国政法大学出版社,1999.90-95.

［17］ 胡安劳.浅谈大学生受违纪处分过程的权利和权益保护［J］.中国林业教育,2002,(4)：45. 

［18］ 程燎原,王人博.权利及其救济［M］.济南:山东人民出版社,1993.448-449.

 

 

 

　

　

　

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大学新生心理健康状况调查

　

罗 道 全， 李    玲

(北京石油化工学院 高教研究室，北京  102617)

 

    摘  要：掌握大学生心理健康状况，了解其心理特点、发展规律以及常见的心理问题，是有针对性地开展心理教育的前提。作者通过问卷调查，锁定有一定心理问题的学生，并通过跟踪分析研究，发现学生心理健康水平存在差异之原因所在，以便有针对性地对学生进行心理素质教育。

    关键词：大学生；心理问题；分析

中图分类号： G444        文献标识码： A

 

 

A Study of Psychological Health of New College Students

LUO Dao-quan, LI Ling

(Beijing Petrochemical Institute, Beijing 102617)

 

    Abstract:  A precondition for offering helpful psychological education to college students is a good understanding of their psychological characteristics, trends and health. The authors report their study of college students with certain psychological problems as revealed in their surveys by questionnaire. Their follow-up analysis indicates the causes of students various states of psychological health and suggests ways to provide appropriate psychological education.

Key words:  college student; psychological problem; study

 

    心理素质是人的综合素质中的重要组成部分，健康的心理素质应包括情绪稳定、意志坚强、适应能力强、有创新精神、人际关系和谐、有良好的挫折耐受力、能恰当地自我评价、人格完整等。大学生作为青年中的一个特殊群体，有相当一些人存在一定的心理问题或心理障碍，这已成为一个不可回避的现实。掌握大学生心理健康状况，了解大学生心理特点和发展规律以及常见的心理问题，是有针对性地开展心理素质教育的前提。本项研究在对大学新生心理健康状况进行普查的基础上，重点分析了大学新生的心理问题与其性别、来源地（城、乡）、是否独生子女、父母的文化程度、对专业的满意度等因素之间存在怎样的关系。

 

    一、研究方法

1. 研究对象

该校2003年共有1840名本科新生，用大学生人格问卷（UPI）对这1840名本科生进行普查。填写问卷的实际人数为1786人，填测率为97.1％。依据筛查标准，确定有一定程度心理问题的学生共94名。本项研究即以这94名学生为研究对象。

2. 测查工具及筛查标准

多年来我们一直用大学生人格问卷UPI，为入校的新生建立“心理健康档案”。这一问卷是由日本大学心理咨询专家和精神科医生联合编制的。问卷由基本情况、身心状况、辅助题三部分组成。UPI总分56，即56个症状项目的得分，分值越高表明心理健康状况越差。UPI问卷由日本学者于1990年介绍到我国，国内一些高校经过几年试用，选择确立了适合我国大学生一类问题（有心理障碍或心理疾病）的筛查标准：

①UPI总分在25分以上者；

②第25题（想轻生）做肯定选择者；

③附加题中至少有两个题做肯定选择者（明显反映出问题）。符合上述条件之一的被列为一类学生。

3. 程序

(1) 测查：以系为单位团体施测。测试前由主试介绍“心理健康”的概念，如何理解心理健康等。宣读指导语，确认被试理解要求后，开始填写“大学生心理健康状况登记表”（即UPI问卷）。主试为大学教师，测试前均受过培训。

(2) 筛查：测查时间为大学新生开学后一个月。测试结束后，按筛查标准筛查，最后筛出94名新生有一定的心理问题。

(3) 访谈：普查后的一个月，给筛查出的94名新生每人发一封邀请函，约定时间，邀请他们到学校心理咨询中心就有关测试内容做一个简短的会谈，每个新生访谈的时间平均为25分钟。访谈由受过培训的心理学人员集中完成。

采集的数据用SPSS8.0处理。

 

    二、结果分析

1. 基本情况

 

表1  研究对象的基本情况

项  目

性    别

独生子女

城    乡

男

女

是

不是

城市

农村

人数

63

31

49

45

78

15

％

67.0

33.0

52.1

47.9

83.9

16.1

 

表2  父母的文化程度

项  目

父亲的方化程度

母亲的文化程度

人数

百分比

人数

百分比

初中以下

26

27.7

31

33.0

高中及中专

27

28.7

33

35.1

大专以上

39

41.5

28

29.8

缺失值

2

2.1

2

2.1

合计

94

100.0

94

100.0

 

表3  专业满意程度

项    目

人    数

百 分 比

不满意

13

13.8

比较不满意

6

6.4

一般

22

23.4

比较满意

33

35.1

非常满意

14

14.9

缺失值

6

6.4

总数

94

100.0

2. 是否独生子女与心理健康状况的相关分析

独生子女49人,心理健康状况为18.92±7.87；非独生子女45人,心理健康状况得分为15.42±5.96。显著水平为0.018，说明独生子女心理健康水平比非独生子女心理健康水平明显低。

大学生的心理健康水平在性别、来源地（城乡）、父母的文化程度等方面没有明显的差异。这与一些研究结果基本一致，但与另一些研究结果不同。目前的一些研究结论（如独生子女与非独生子女的心理健康状况）之所以出现差异，可能与无关变量的控制不足有关。

3. 与心理健康状况密切相关的因素

用逐步回归可以建立两个模型：

模型1  未标准化：心理健康状况得分＝21.95-1.34×专业满意度+2.10

标准化:心理健康状况得分=-0.24×专业满意度模型1的F值为5.109,显著水平为0.026；

模型2  未标准化：心理健康状况得分＝27.89-1.54×专业满意度-3.60×是否独生子女+3.17

标准化:心理健康状况得分=-0.28×专业满意度-0.26×是否独生子女

模型2的F值为5.720,显著水平为0.005。

由模型2的标准化方程可知，专业满意度、是否独生子女二因素对心理健康状况的作用基本类似。

残差分布接近正态分布（图略），说明满足线性回归方程的条件。

因此，我们可以推断，是否独生子女、对专业的满意度能较好地解释大学生的心理健康水平。非独生子女比独生子女的心理健康水平相对要高；大学生对其专业越满意，其心理健康水平相对越高。

4. 预约访谈后的分类

通过对94名大学生约访情况看，可分为：

A类——有严重心理问题的大学生14人，占应访人数的15.9%，与北京其他高校的情况接近。从访谈中发现，来自城市、父母的文化程度为中学毕业的独生子女，更多地表现为对前途的担忧；父母的文化程度为大学毕业的独生子女，感到父母的期望太高；独生子女在与同学交往方面较非独生子女困难。A类学生需要继续接受心理咨询的帮助。

B类——有一定心理问题，但通过有关人员或自己调节而改善的有39人，占44.3％；

C类——经过访谈发现基本不存在较严重心理问题的学生35人，占39.8％。

 

    三、讨论

从统计结果及访谈来看，大学新生存在的主要心理问题有：

1. 焦虑症倾向。焦虑症是神经症中的一个疾病单元，此病的发病率在一般人口中达到5％，发病年龄大多在青壮年，女性多于男性。表现为胆小、羞怯、敏感、多虑、情绪不稳、适应性差等个性特征。从群体样本看，大学生主要表现为思想不集中（30.3%）、敏感（如在乎别人的视线27.4%）、情绪不稳(20.6%)、多虑(19.4%)等。其中一些同学虽达不到诊断为焦虑症的程度,但也应引起注意。

2. 强迫症倾向。强迫症也是神经症中的一个疾病单元,此病的发病率在一般人口中为0.23%,发病年龄以青年为主.表现为谨小慎微、优柔寡断、做事认真、井井有条、一丝不苟，固执、呆板、多疑虑等。大学生在这方面有明显的反映，如样本中有29.9%的人“对任何事情不反复确认不放心”。中国目前的高考制度所筛选的是对学生的反复强迫检查、死记硬背，所以有人认为高考筛选从某种角度上说：也是对强迫人格的筛选。对大学生来说，“强迫”意向的核心是指完美主义倾向。这种人格特点有它积极的一面，但如果表现程度较为严重的话，就会影响正常发展。

3. 学习适应性问题。很多新生以为大学的学习很轻松，但入校后感到学习压力很大，一是课程设置很满，自由控制的时间不多；二是对大学的教学方法和学习方法不适应，这方面的问题更多；三是开学初期放松了对自己的要求，学习落后以后又出现焦虑、浮躁的情绪。另外，有些（20.2％）对所学专业不满意的大学生，表现出的心理问题较多（这与国内某些研究结论一致）。约访中发现，他们大多是专业调剂生，或是报考前并不了解本专业。由此看出，学校和教师做好这部分学生专业思想的转变工作，对他们今后的适应和发展很重要。

4. 人际关系不适应。升入大学之后，几个人同住一室，难免产生矛盾。对新生来说，这方面的主要表现有：认为他人不理解自己、同学关系肤浅、宿舍关系紧张、感到孤独等。比较激烈的表现为：互相不说话、打架、要求调换宿舍等。在这方面独生子女的问题较为突出，原因是多方面的，其中学校环境与家庭环境存有差异，有些独生子女习惯于他人照顾自己，过分以自我为中心，固执任性，人际关系敏感，容易与其他学生产生摩擦与隔阂。另外，部分大学生对集体生活适应能力差，不能很好地以恰当方式满足自身的需要，或冲突四起，或心理压抑。

5. 缺乏自信、自卑感较强。新生中认为自己“缺乏决断能力”的占20.9％，“缺乏自信”的占20.4％，“感到自卑”的占8.5%。曾是中学的尖子生到大学后学习优势丧失了,背上了分沉重的心理包袱,有的原来很有自信变得不自信了,原来较为开朗变得封闭了等,这表明对大学新生进行自信心的培养和训练是十分必要的。

6. 独生子女心理有无特异性的问题。目前有两种明显分歧的观点:一种观点认为独生子女本身就是“问题儿童”；另一种观点认为独生子女的性格中不存在任何值得注意的“特异性”,只要教育得法,独生子女的性格特征和行为特征将会发展得更好。笔者认为,这两种观点都有偏颇.在研究独生子女问题时,既不能忽视父母、学校教育的重要作用，独生子女与非独生子女心理健康状况的相关研究有待于进一步控制无关变量，如被试的选择除是否独生子女外应基本一致，并有一定代表性等，否则在某些特殊情况下得出的研究结论，不具有普遍性。

可喜的是，从预约访谈的结果来看，问题的严重程度比当初筛查时相对减轻了。这说明一些新生经过一段时间的生活、学习后，对新环境的适应性提高了，有些问题得到了改善或解决。因此，有计划、有针对性地对新生开展适应性的辅导、训练工作，有利于他们尽快适应大学的新环境，以便更好地学习和生活。

 

 

 

　

　

　

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百名学者评论中国教育2005-①

嘉宾主持人：刘  尧  浙江师大教育评论研究所所长  教授

本期特邀嘉宾：沈百福  上海教育科学研究院智力所  研究员

冯  洁  浙江师范大学生命与环境科学学院  高级实验师

梁崇科  陕西渭南师范学院教育与心理研究室  副教授

 

［编者按］“百名学者评论中国教育”专栏属常设性的，2002年1月开始并且常年接受稿件。诚请各位同仁在百忙中赐教赐稿！来稿时注明作者姓名、性别、年龄、学位、职称、单位、职务、邮政编码、通讯地址、E-mail地址等。稿件寄下列电子信箱： zjjh_ly@163.net

 

 

 

公共财政体制改革涉及的教育投资问题

　

沈百福*

（上海教育科学研究院智力所，上海市  200032）

 

    摘  要：我国公共财政体制的改革，必然对教育资金的来源、各极政府教育投入责任的划分和教育经费法定的“三个增长”等方面产生重要影响，进而影响教育事业的正常发展。希望有关人员高度关注这些问题。

    关键词：公共财政；体制改革；教育投资

中图分类号： G526.7        文献标识码： A

 

Issues of Investment in Education Involved in the Reform of the Public Financial System

SHEN Bai-fu

(Shanghai Education Research Institute, Shanghai 200032)

 

    Abstract:  The reform of Chinas public financial system will have an important impact on the sources of funds for education, the responsibilities of the government at different levels in connection to funding education, and the three statutory increases in education funding. Such an impact will in turn influence the development of education and therefore warrant close attention by people concerned.

     Key words:  public finance; reform of a system; investment in education

 

    当前，我国财政体制改革的目标是建立和完善公共财政体制［１］，主要包括财政收入体制改革和财政支出体制改革。在财政收入体制方面的改革，涉及农村税费改革、“收支两条线”管理改革，非税收入收缴管理制度改革和规范财政转移支付制度等；在财政支出体制方面的改革，涉及部门预算改革、国库集中收付制度改革、政府采购制度改革等。

我国公共财政体制改革，必将对教育投资产生若干影响。从目前情况看，至少涉及三个方面的内容：一是农村税费改革将导致教育投资来源渠道的减少，二是财政转移支付制度的改革会牵扯各级政府的教育投入责任的划分，三是财政部门预算改革可能会影响教育经费法定的“三个增长”。

 

一

   

改革开放以来，我国在财政收入制度、财政支出制度、财政宏观调控等方面进行了全方位、根本性的改革，推出了工商税制、分税制、所得税收入分享、税费制度、收支两条线管理、部门预算、国库集中收付、政府采购等十几项重大改革，采取了从适度从紧到积极财政政策的转变，逐步建立了增长稳定的财政收入体系和灵活有效的财政宏观调控体系，并正在构建管理规范的财政支出体系。总之，公共财政体制框架已初步形成［２］。

20世纪80年代以来，我国财政体制改革作为整个经济体制改革的突破口，率先打破与高度集中的计划经济相适应的统收统支体制，在中央与地方政府的财政关系、政府与国有企业的财政关系以及税收制度等方面进行了一系列改革。特别是1992年确定建立市场经济体制的改革目标后，我国政府逐步明确了财政体制改革的目标是建立公共财政体制。为此，在财政收入体系、财政支出体系和财政宏观调控体系三大方面，进行了一系列全方位的、根本性的改革。

财政收入制度改革，主要包括财税体制改革、所得税收入分享改革、税费改革、深化“收支两条线”管理改革等。这些改革各有侧重，相辅相成，致力于构建适应市场经济发展要求的以税收为主、少量收费为辅的规范化的公共财政收入体系。

我国1994年以来的财税体制改革的主要成效是：建立了符合市场经济要求的国家与企业、国家与个人、中央与地方的新型利益分配关系，为微观经济运行创造了一个统一的、公平竞争的市场环境，促进了市场经济体制的建立和发展；建立了适应市场经济要求的分税制框架，稳定了中央和地方的财政分配关系，调动了中央和地方两个积极性；形成了财政收入稳定增长机制，使中央和地方财政收入都实现了大幅度的增长；增强了中央宏观调控的能力。

从2002年开始进行的所得税收入分享改革，是将绝大部分企业所得税和全部个人所得税实行中央与地方按比例分享，分享范围和比例全国统一。改革后中央从所得税增长中多分享的收入，全部用于增加对地方尤其是中西部地区的转移支付。农村税费改革的推进，规范了农村税费制度，有效遏制了农村“三乱”，并带动和促进了农村各项改革。改革后，农民负担减轻25％左右。

财政支出制度改革，包括基础性改革、技术性改革、机制性改革和结构性改革等四个方面。其中，机制性改革主要包括实行部门预算、推行国库集中支付制度、推进政府采购制度；结构性改革的核心就是按照公共财政的要求，调整和优化支出结构，逐步减少对竞争性领域的直接投资，增加社会公共领域方面的支出，包括增加社会保障支出、提高机关事业单位职工工资水平、增加对教育与科技财政投入、加大生态建设和环境保护投入等。

财政宏观调控体系改革，包括1993年开始实施的适度从紧财政政策和1998年以来实施的积极财政政策。这是我国政府相机实施的适当的财政政策，取得了举世公认的成就。它确保了经济持续、快速的健康发展，促进了经济结构的优化和升级，增加了就业，改善了人民生活，扩了国际影响，提高了我国的国际地位。

上述几个方面的改革，旨在实现公共财政的三个基本功能：一是满足社会公共需要的功能，二是法制规范的功能，三是宏观调控的功能。建立公共财政，必须转变政府职能。经济调节、市场监管、社会管理和公共服务是市场经济条件下政府的四项主要职能。把公共财政建立健全起来，是从体制上解决政府职能“错位”的重大措施。部门预算、国库集中收付制度、深化“收支两条线”管理、政府采购制度等公共财政体制改革，就是为了规范财政预算制度，依法加强对政府各部门使用财政资金的监督，彻底转变政府职能，为社会提供良好的公共服务。 

 

二

   

毫无疑问，教育支出在公共财政支出中占有十分重要的地位。在公共财政框架里，发展教育主要是政府的责任。基础教育，特别是义务教育的投入要以政府为主；职业教育也要由政府主导，特别是基础设施建设需要政府投入；高等教育经费也主要靠政府投入。公共财政体系的逐步建立和完善，为我国的教育投入提供了有力保证。但公共财政体制改革，同时也会对教育投资产生诸多影响，至少涉及如下三个方面。

农村税费改革已经导致教育投资来源渠道的减少。1998年以来，我国逐步推行农村税费改革，其主要内容是：取消乡统筹费、农村教育集资费等专门面向农民征收的行政事业性收费和政府性集资；取消屠宰税，随屠宰税征收的其他收费也一并取消；取消统一规定的劳动积累工和义务工；调整农业税政策；调整农业特产税政策；改革村提留征收使用办法，用农业税附加方式替代村提留。

 

表1  我国农村教育附加费和农村教育集资费变化

单位：亿元 

 

1998年

1999年

2000年

2001年

2002年

2002年比

1998年减少

农村教育附加费

165.02

162.46

151.97

132.94

66.96

98

农村教育

捐资集资费

53.04

34.20

26.42

23.55

18.21

35

 

    农村税费改革虽然给农民带来了实惠，有效的改善了农民的收入水平，但是由于这项改革取消了农村教育附加费和教育集资费这两项重要的农村教育费用的来源渠道，对农村教育投资带来了重大的影响。2002年，我国农村教育附加费比1998年减少了98亿元，农村教育集资费比1998年减少了35亿元［3］。

农村税费改革导致的农村教育投资来源渠道的减少，已经引起了从中央到各级地方政府官员的普遍关注。在2003年9月召开的全国农村教育工作会议上，国务院总理温家宝强调，要认真落实“以县为主”的农村教育管理体制，认真落实好中央提出的新增教育经费主要用于农村的要求。中央要进一步增加对困难地区农村教育的转移支付，省、地(市)级政府也要增加转移支付，提高财政困难县义务教育经费的保障能力，确保农村义务教育经费不低于税费改革前的水平并力争有所提高［４］。

虽然，近些年，中央和各地政府开辟了一些专项财政补助资金，加大了对农村教育的财政投入力度，在一定程度上弥补了因这两项教育资金来源减少所引起的不足。但是如何增加和保证农村教育资金的正常投入，形成经常性的农村教育投入，保证农村教育的稳定、健康发展，是我们在公共财政体制改革过程中必须注意的问题。

财政转移支付制度涉及各级政府的教育投入责任的划分。随着1994年我国分税体制的实施和1998年以来农村税费改革的推进，一些经济不发达地区，尤其是老、少、边、穷地区的义务教育的发展受到当地经济和财政水平的严重制约,这就要求通过财政转移支付，实现政府间财政的纵向和横向平衡。转移支付一般分为两类，即一般转移支付和专项转移支付。前者无指定用途、不规定使用方向，也不附加任何条件，主要作用是平衡地区间的差别；后者一般用于特定项目的补助，资金有明确的使用规定。

义务教育财政转移支付的国际比较研究表明［５］，国外的义务教育财政转移支付制度可以分为四种模式：一是中央政府负担教师工资，二是一般性转移支付为主，三是义务教育专项转移支付为主，四是一般性转移支付与义务教育专项转移支付相结合。从发展历史看，西方发达国家都经历了义务教育的财政由低重心向高重心转移的过程，即逐步加大中央和地区政府的投资责任，提高义务教育财政的重心。

义务教育的财政由低重心向高重心转移的作用已有不少调查分析。如有学者对西部两个县的调查表明［６］，一个将义务教育经费的筹措责任下放到乡级财政的县，出现了大面积的教师工资拖欠现象，拖欠人数占教师数的50%。而另外一个靠县级财政筹措义务教育经费的县，教育工资基本得到了保证。这说明，我国贫困地区义务教育经费的短缺，主要是过分的“重心下移”的投资体制所致。

笔者认为，农村税费改革后，随着乡镇财政收入的锐减，农村的义务教育经费将出现很大的缺口，必须加大中央、省级转移支付的力度。从教育投资的实际看，基础教育的“分级办学、分级管理、以县为主”是不够的，特别是贫困地区的县、乡财政实力薄弱，难以支撑基础教育的发展。需要中央和各级地方政府加大以贫困地区农村义务教育为主要对象的教育财政转移支付，通过实施重大工程和项目的办法，使中央和各级政府的转移支付能真正到达最需要资金和资源的地区。

中央和省级财政、县乡财政对义务教育的资金责任如何分担，是个值得研究的问题。不同学者，看法不尽相同。有关调查表明［７］，我国义务教育的投入中，78%由乡镇负担，9%左右由县财政负担，11%左右由省地负担。即农村的基础教育，地方财政仅有少量投资，中央财政几乎没有投资，基本上是靠农民自己承担（乡镇财政主要的收入来源是农民上缴的各种税费）。有专家认为［８］，必须改变当前义务教育中政府公共投资所占比重过低的状况，增加中央财政和省级财政对义务教育的投入比例。在中央、省、市县、乡镇各级政府义务教育公共投资中，必须重点强化中央和省级政府的投资责任，改变当前两级政府在义务教育公共投资中比例过低、作用过小的状况。具体说，中央财政和省财政可解决一定比例的教师工资，县和乡镇确保教育设施投入和少量的教师工资。也有专家认为［９］，在农村义务教育经费中，教师的工资是重头。这项支出应该由县以上各级政府共同分摊，中央承担50％，省市级财政承担50％。县乡财政不直接承担教师的基本工资，可根据地方财力和经济发展水平承担基础教育的其他支出项目，并配合最近基础教育改革的成果，由县财政设立专户管理教师工资。这样做，既有利于税费改革在全国的顺利推行，也顺应了义务教育由国家办的潮流。

笔者认为，在我国教育经费统计栏目上，仅能划分中央和地方的比例，难以对省、市、县、乡各级政府的教育投入责任进行划分，对各级政府的教育投入责任的划分难以得到统计数据的支持。因此，首先需要改革我们的教育经费统计系统，以便划分各级政府财政转移支付责任的完成情况。其次是应当尽量由基层政府解决义务教育的投入问题，然后再逐级往上寻求解决办法。只有基层政府不能解决的义务教育的投入问题，才需要上级政府通过教育财政转移支付来协助解决。即先要明确各级政府教育投入占财政支出比例的下限,规定财政教育支出占本级财政支出的比例, 各县市政府应当不低于30%。省级政府的财政教育投入应当不低于20%，只有在低一级政府财政达到上述标准，还不能满足贫困地区义务教育投入的情况下，才考虑进行上级财政转移支付。第三是需要国家制定义务教育的生均财政拨款的基本标准（最低保障线）。根据我们的一项测算，初中生均教育拨款基本低标准应设在1500元，小学生均教育拨款基本低标准应设在1200元［10］。对义务教育生均财政拨款低于基本标准的县乡，则由中央和省级财政自上而下地通过建立规范化的转移支付或专项补助制度给予财政支持，以此强化中央和省级政府对全国义务教育的宏观调控能力，提高中央和省级政府对义务教育的财政供给水平。

财政部门预算改革可能会影响教育经费法定的“三个增长”。所谓部门预算改革，是将部门预算从“预算内”向综合预算转变，合理调整预算的科目、定额、标准，改进部门预算管理基础措施，努力做到“一个部门、一本预算、一个帐户”。实行部门预算就是以部门为依托，构建新的预算管理体系。部门预算的特点是将各类不同性质的资金统一编制到使用这些资金的部门，由其负责审核、汇总，分析基层单位的收支预算和提出建议和计划，编制部门收支预算并提出建议和计划。

首先确定基层单位为一级预算部门，对其人员经费的支出，按照标准逐一核定，对其公用经费，按定额和项目编制预算；对预算内基本建设、企业挖潜改造、科技三项费用等建设性专款及教育、科学、卫生等专项支出，把预算编制到具体项目。在编制过程中，严格执行“两上两下”的编审程序。也即是：单位编制财务收支总控制数——财政部门根据财力综合平衡后，将预算中的收支出总数下达给单位——各单位在财政部门下达的预算数内，根据本单位年度工作计划和事业发展计划调整后编制正式的部门预算再报送财政部门——财政部门审核后报政府审查，经人大审议批准后正式下达单位执行，中途不再另行追加。

通过部门预算改革，把有限的财政资金用到“刀刃”上，将大大提高财政资金的使用效率，从而在更大程度上实现政府财力资源的优化配置。但是，教育部门进行部门预算改革面临两个矛盾：一是财政预算从“基数加增长”的预算方式向“零基预算”方式的转变与教育经费增长指标之间的矛盾；二是部门以基本单位预算为基础与教育经费划块评价之间的矛盾。

部门预算改革的理想编制方式是“零基预算”，它需要完整、科学的支出定额体系，这是衡量预算编制是否科学合理的标准，也是编制的预算能否顺利执行的保证。这与传统的“基数加增长”的预算编制方式，有本质的区别。在教育投资评价过程中，我们经常使用的是增长比较，例如在《教育法》等有关教育法规中，都将教育经费的“三个增长”作为评价教育经费是否合理的重要指标。所谓“三个增长”是：1、中央和地方政府教育拨款要高于财政经常性收入的增长，2、各级教育生均预算内事业费支出要逐年增长，3、教师工资及各级教育生均预算内公用经费要逐年增长。在2004年度年教育工作会议上，教育部长周济也强调［11］，要进一步健全完善“以县为主”的农村义务教育管理体制。在坚持“以县为主”的基础上,要进一步明确省、市政府对农村义务教育的责任,积极探索完善农村义务教育的投入体制,切实做到“保工资、保安全、保运转”。要切实依照《教育法》的规定,保证教育经费的“三个增长”,尤其是要保证在决算时教育经费增长高于财政收入的增长。要完善公共财政体制,健全转移支付制度,特别是要保证农村税费改革试点地区义务教育经费的需求;尽快制定中小学公用经费标准,补足学校公用经费缺口。

将“三个增长”作为评价教育经费投入是否合理的标准，其依据就是传统的“基数加增长”的预算编制方式，它强调事业的发展，强调以上年经费拨款为基础，乘上一定的发展系数即为下年的经费。这个评价方式在过去的财政体制里面可以对教育经费拨款是否合理进行评价，但当建立了公共财政体制以后，两者的矛盾是明显的。

部门预算将对教育投资评价及其相关方面产生较大影响，应对财政部门预算改革，教育投资需要有三个改变：一是需求的转变，即从无限投资需求向定额投资需求转变；二是预算方式的转变，即从缺口预算向充足预算转变；三是评价内容的转变，即从增长评价向合理评价转变。

上述三个问题的提出，希望引起有关部门的关注和思考，以便在公共财政体制改革过程中，重视教育投入来源渠道、各级政府的财政转移支付责任、教育投入评价指标的选择等三个方面问题，以保证决策的科学合理。

 

参考文献：

［1］ 中共中央关于完善社会主义市场经济体制若干问题的决定,学习导报，2003.11.

［2］ 项怀诚：十三年来国家财政改革与发展回顾，中国党政干部论坛，2002.11.

［3］ 数据来源：中国教育经费统计年鉴，1999-2003年.

［4］ 温家宝：在全国农村教育工作会议上的讲话，人民教育，2003.22.

［5］ 刘泽云：西方发达国家的义务教育财政转移支付制度，比较教育研究，2003.1.

［6］ 张学敏：关于两个贫困县义务教育经费投入的调查，中国教育学刊,2003.1.

［7］ 储召生：找找教师工资拖欠的根，中国教育报，2000-10-27.

［8］ 张谋贵，农村税费改革影响农村义务教育的深层分析，中国研究.2002.12（3）.

［9］ 彭礼寿：农村税费改革对义务教育的影响，中国税务报，2002-8-3.

［10］ 沈百福、王红：我国部分省区义务教育财政缺口分析，教育发展研究，2004.7-8.

［11］ 大力实施科教兴国战略和人才强国战略推动教育事业持续健康协调快速发展——周济部长在2004年度教育工作会议上的讲话，中国民族教育,2004.1.

 

　

　

　

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化学实验教学中培养研究型教师的思考

　

冯  洁

(浙江师范大学生命与环境科学学院，浙江 金华  321004)

 

摘  要：新课程的实施呼唤研究型教师。本文根据化学实验教学的特点，高师化学实验的教学内容、教学模式等方面就如何培养研究型教师进行了探讨，并认为全面更新高师化学实验教学内容，大力推行研究性教学是培养研究型教师的必由之路。

    关键词：化学实验教学；研究型教师；教学模式

中图分类号： G451.2        文献标识码： A

 

Reflections on the Cultivation of ResearchOriented Teachers

in the Teaching of Chemistry Experiments

FENG Jie

(Zhejiang Normal University, Jinhua, Zhejiang 321004)

 

    Abstract:  The adoption of a new curriculum calls for research-oriented teachers. In light of the characteristics, contents and methods of the teaching of chemistry experiments at normal universities, this paper offers a discussion of how research-oriented teachers should be trained. It is the authors belief that, in order to effectively train research-oriented teachers, the contents of chemistry experiments at normal universities must be renewed comprehensively and research-oriented teaching provided.

    Key words:  teaching of chemistry experiments; researchoriented teachers; method of teaching

   

基础教育与教师教育是一个事物的两个方面，基础教育教学与课程的重大改革必然会引起教师教育的改革。新一轮基础教育课程改革到2004年秋季将进入全面推广阶段，到2005年中小学阶段各起始年级原则上都要进入新课程。与旧课程相比，新课程体系在课程的功能、结构、内容、实施、评价和管理等方面都较原来的课程有重大的创新和突破。就中学化学课程而言，新课程目标［1］是以提高学生的“科学素养”为主旨，在课程内容中安排了大量的探究性活动。同时新化学课程要求对传统的教学评价进行改革，在评价中既考核学生掌握知识技能的程度，又注重评价学生的科学探究能力和实践能力，还要关注学生在情感态度与价值观方面的发展。

新课程的这些目标，实际上对教师的研究意识和研究能力提出了新的要求。也就是说，只有研究型教师才能在实施教学中达到新课程目标的要求。因此，培养研究型教师是基础教育改革对教师教育的必然要求。

什么是“研究型教师”,目前尚难给予一个完整准确的界定，但这并不妨碍我们对其特征进行描述。一般来说，研究型教师是相对传统的经验型教师而言的。研究型教师不是指专门搞研究的教师，而是指具备研究问题的素养和能力，善于把研究与教学实践结合起来的教师。也就是说，研究型教师除了要系统地掌握所任课程需要的基本知识，还要具备传统的经验型教师所缺乏的研究素养。从人才学的角度看，研究的意识与能力是人才的重要素质［2］。人才的能力结构由发现问题的能力、分析问题的能力与解决问题的能力等方面构成，而发现问题、分析问题与解决问题都属于研究问题的有机构成部分。衡量人才水平的高低，一个很重要的指标就是看其研究问题的能力的高低。在信息社会，具有一定的研究意识与能力不仅是适应社会生活的需要，也是在社会生活中开拓创新的需要。研究不只是专家、学者的专利，而应该是社会成员的一项基本素质。因此，笔者认为研究意识与能力是研究型教师最核心的素养，而反思与探究是研究型教师的基本特征。尽管说培养研究型教师是一项复杂的系统工程，但作为职前教育的高师院校在这个系统中有着举足轻重的地位和作用。就高师化学实验教学在培养研究型教师的现状而言，可从以下几个方面入手思考和改革。

 

一、根据培养目标的要求重新认识高师化学实验教学的地位和作用

    化学实验是人们认识和研究物质的一种科学方法，是人们根据研究对象和目的，创造性地运用科学知识和实验手段，有计划地实施探究性实践活动的过程。化学发展的历史充分证明：化学科学的任何一项重大的突破，无一例外地都是经过化学实验而取得的。正如波义耳所说，没有实验，任何新的东西都不能深知。［3］由此可见，化学实验过程本身就是一个创造性地探究的过程。在化学实验中，学生通过实验研究来认识物质，掌握化学的知识、原理和技能，学习化学研究的实验方法。虽然说高师化学实验绝大多数是对物质及其变化的再认识，但从本质上看，这一过程与科学研究中的化学实验是一致的。

由此可见，化学实验不再仅仅是人们传统观念中的验证理论、培养学生的实验技能而已；它还为培养学生的研究意识和研究能力提供了丰富的素材，无疑高师化学实验是培养研究型教师的最重要而有效的途径，在培养研究型教师中有着举足轻重的地位和作用。当化学实验被用作培养高师学生研究素养的途径时，化学实验的创造性和探究性便充分显示出来。在学生以研究者的姿态对待实验时，和科学家进行的研究是相类似的。他们要针对自己发现的问题，在总结已有的知识和经验、收集和整理信息的基础上，作出大胆假设或猜想，并通过化学实验对提出的假设或猜想进行证实或证伪。学生在实验过程中积极地动脑动手，体验科学家探究科学问题的过程和方法，获得科学研究的乐趣和成功的喜悦。

 

二、加强基础充实前沿——全面更新高师化学实验教学内容

    目前高师化学实验课程，多数是按分支学科独立设置，在教学内容和编排体系上与理论教材匹配，主要体现对理论教学中化学的概念、原理、理论等的检验和巩固上，由此导致高师化学实验课程体系中的验证性实验泛滥。传统的化学实验教学体系多以无机、有机、分析、物化四大化学为核心，各分支学科实验课程从自身出发编制，实验内容陈旧，验证性、重复性内容较多，其先进性、综合性、实用性、探究性则体现不够；实验教学手段的落后，不利于学生的自主学习、方法训练和创新能力的培养。选择和确定较好的实验内容，并将其按教学规律进行科学的组织是搞好实验教学、培养研究型教师的基础。即便是有了先进的教学设备，如果没有充实的、具有较高水平的实验内容，也不会取得较高的教学质量。因此，必须不断精选和更新实验内容，重视和加强这方面的专门研究，根据国内外有关动态，探索新的实验内容和方法，以新的科研成果不断丰富和改进实验内容。

高师化学实验在内容的选择上，要体现专业培养目标和本课程的教学目的和要求。面对化学科学的飞速发展，首先要从知识生成结构上区分实验知识的“源”与“流”，把一些最基本的实验技术、实验原理和科学方法强化到实验教学中，让学生掌握最根本的化学实验方法，以不变应万变。其次在清理那些陈旧的教学内容的时候，精选经典的实验教学内容，不断充实科学研究最新成果，加快教材建设步伐。使学生在掌握经典的实验方法和手段的同时，不断增加现代的实验方法和技术。通过更新化学实验教学内容，扩大学生的视野。

 

三、改变传统实验教学模式——大力推行“研究性教学”

    教学模式（model of teaching）是美国学者乔伊斯和韦尔(B.Joyce & M.weil)等人在1972年提出来的，他们认为“教学模式是构成课程的课业、选择教材、提高教师活动的一种范型或计划。”［4］在这之后，对教学模式的研究成为现代教学论领域的一个新的热点。教学模式的结构一般包括教学思想、教学目标、教学程序等几个要素。现行高师化学实验教学模式仍以传统型为主，其主要特征是以传授理论知识和实验技能为主，以书本知识为本位，以教师为中心。这种教学模式阻碍了学生主观能动性的发挥，更谈不上创新教育、个性化教育。笔者认为要培养研究型教师，就必须改变传统的化学实验教学模式，大力推行研究性教学。通过实验教学，培养学生的研究意识和研究能力。

1. 以现代教育思想为指导，重构高师化学实验教学目标

古训有“学高为师”，其核心是指教师的既成的、静态的学习成果和学术水平。这就提出了一个问题，有知识有文化的人是否就能自然成为优秀的教师。研究表明，在进入21世纪的今天，教师对学生的影响不仅与学科知识的学术水平相关，而且与教师的育人知识密切相关。教师要具备善于指导学生“学会学习”的教学素质，自己必须首先是善于“学会学习”的专门人才。现代教师不是一般意义的“学高为师”的学者，而应是善学、学善、学以致善的指导学生学会学习的专业人才，即善学为师，创造为范。［5］

众所周知，大学教育不是向学生灌输现存的既定的知识。从素质教育、主体性教育、终身教育思想为主流的现代教育思想来看，知识积累、能力培养和发展个性都是大学教育的重要目标。这就要求我们在教学中不仅要关注学生学习的结果性目标，更应该关注学生通过学习过程形成的情感、态度、价值观以及方法、技能和能力等实际体验。因此，在重构高师化学实验教学目标时应以现代教育思想为指导，注重基础性目标和发展性目标相结合，突出目标的发展性。基础性目标主要包括化学实验的基本知识、基本技能、基本方法、基本能力等，这些不仅是学生学习化学的必备基础，也是学生可持续发展必不可少的基本素质。而发展性目标以促进学生的终身发展为宗旨，更加注重学生学习能力的提高，突出对学生自学能力、独立获取信息和处理信息的能力、自我意识和自我调控能力等的培养，使学生具有终身发展的意识和能力。具体而言，在高师化学实验教学中不仅要通过实验课程使学生掌握化学实验相关的技术、方法和知识，培养学生设计实验及付诸实施的能力，而且要在实验过程中对学生进行能力、作风、科研素质和实验设计思想等综合素质的培养，使学生在获得有关化学实验基础知识和基本技能的同时，树立问题意识，能够发现和提出有探究价值的化学问题。敢于质疑，勤于思索，逐步形成独立思考的能力。

2. 大力推行以“研究性教学为主”的现代教学方法

教师把经过自己探索得到的成果、经验、感受和科研的思路、过程、成果及其价值评价等有机融入教学当中去，这就是“研究性教学”。“研究性教学”有三个显著的特征：主体性、研究性和全员性，这就从根本上消除了传统实验教学中“照本宣科、照方抓药”的弊端，有利于学生对实验内容的深刻把握。在科学技术高速发展的今天，教师工作的宗旨必须实现由“教书”向“育人”转变，从“教会知识”向使学生“学会学习”转变。因此，在高师化学实验教学中应立足于让学生学会学习、学会研究，实现由注入式教学到“研究性教学”的飞跃。

在高师化学实验教学中，实施研究性教学策略的目的在于使学生开展研究性学习活动，进入运用研究性学习方式进行学习的状态，即“研究性学习状态”。一般来说，在学科课程教学中，如果教师不实施研究性教学策略，学生就很难进入研究性学习状态。但研究性教学策略与研究性学习方式又有本质的区别，研究性教学策略的实施主体是教师，研究性学习方式的实施主体是学生。因此研究性教学策略情境下的学生研究性学习不同于学生在完全自由自主条件下的研究性学习或专设的研究性学习课程。如果说完全自由条件下的研究性学习更重结果，专设的研究性学习课程条件下的研究性学习更重过程的话，那么作为教学策略的研究性学习是既重过程，又重结果。高师化学实验中开展的研究性教学就是一种教学策略，在教学中我们所关注的首先是“程序性知识”，即关于如何进行创造性学习和如何进行尝试性的探索研究方面的知识。具体来说，如科学研究的课题设计、分析论证、操作步骤、技术规程等。教师要充分发挥学生的主动性与创造性，引导他们利用已知的知识和技能去探求对他们来说是未知的知识，鼓励他们用新的实验方法、新的思路去完成实验项目，做到由已知达未知的统一。其次要联系化学科学领域的最新动态进行教学，激发他们解决科学理论问题和实际问题的兴趣。充分挖掘和开发化学实验活动在研究性学习中的功能，提倡学生在化学实验中进行研究性学习，使学生掌握科学的学习方法，形成终身学习的意识和能力。

3. 开放实验室，增加学生科学研究和实践创新的机会

1998年博耶研究型大学本科生教育委员会发表了《重建本科生教育：美国研究型大学发展蓝图》的研究报告，明确提出“探索、调查、发现是大学的核心”［6］。大学里的每一个人都应是发现者、研究者。传统的高师实验教学比较忽略学生研究能力的培养，相比之下一些综合大学鼓励本科学生提早进入实验室参与教师的科研活动，从实践中增长才干，学会应用化学知识解决科研及生产中的实际问题，并从中获得成功感和成就感，掌握创新的思想与方法，这种做法值得师范院校仿效。

高校实验室是培养学生实验技能，锻炼学生亲自动手能力，进行科研活动的重要场所。实验室的开放是深化实验教学改革的标志之一，在这方面许多学校都做了有益的探索。如我们浙江师范大学制定了实验室开放管理办法，设立了实验室开放项目基金等。根据我们的实践，笔者认为对一、二年级学生可实行双休日开放，开放内容以补做实验、增强学生技能训练和学生自拟实验等为主；对高年级学生可以允许部分优秀生提早进入导师实验室，接触科研，不受教材内容模式的限制，自由地去设计实验和实现自己的构想。学生还可以根据自己的科研要求，自选实验课题，自主进行实验。同时推行导师制，导师结合自己的科研工作，引导学生参与部分研究工作，用其科研经历教育学生养成严谨的科学态度，传授他们搜索资料、查阅文献、设计与进行实验的方法与思路。侧重于对学生的科研基础知识的指导，专业知识的介绍以及相关学科知识的拓展、渗透。同时，教师要以教会学生获取知识、运用所学知识开展研究活动为出发点，而不是仅仅把研究性课题所需的知识传输给学生，也不是把课题所需的有关知识或现成的材料直接提供给学生。要引导学生通过实践，使这些从外显的陈述性的基础知识转化为个人经验和活动整合的个性化的内隐知识。

4. 建立发展性学习评价模式

美国学者波斯纳认为，教师的成长＝经验＋反思。［7］因此，研究型教师的另一个重要特征就表现为对自己的教育实践和周围发生的教育现象进行反思，善于从中发现问题、发现新现象的意义。对日常工作保持一份敏感和探索的习惯，不断地改进自己的工作并形成理性的认识。教学评价是教学过程的重要环节，也是培养学生反思能力的重要途径。传统的教学评价特别重视通过考试等测验方式进行量化，然后根据成绩对学生进行评价。要适应新课程对师资的要求，必须改革传统的教学评价方式，把评价的主要目的定位在帮助学生明确进一步发展的方向，认识自我、超越自我、发展自我。

考试、考核历来是检验学生学习情况和教师教学质量的简捷而有效的手段，传统的实验考核方式是实验操作、实验报告加笔试。这种形式单一、过程简单的考核方式，不利于学生创新意识、实际能力等综合素质的发展提高。高师院校要培养研究型教师，就要建立发展性学习评价模式，评价的目的不再是单一的检验学生掌握知识技能的情况，而是要促进每一个学生全面、和谐、持续的发展。这就要求实现教师评价与学生评价相结合，以学生评价为主；过程评价与终结评价相结合，以过程评价为主；考试评价和平时实验相结合，以平时实验中的表现为主等多样化的评价方式和手段，一改过去以考代评的简单做法。考核形式要灵活多变，如抽签选题、现场口试、方案答辩和实验报告答辩等。不以实验结果的准确与否评价实验成绩，而着重看实验方法、实验过程以及对问题的分析和处理问题的思想方法，给学生更多的自由思维和发挥的空间，鼓励学生求异、探索和创新。

教师成为研究者是社会发展的一种趋势，这意味着教师不再是一个旁观者，教师要在自己的教育实践中进行研究。教师是教育改革的关键性因素，是教育改革的动力与主体，如果教师本身不是一位积极的、有效的教育研究者，最终任何教育改革都只能流于空谈。因此，培养研究型教师是高师院校责无旁贷的任务，为了这一目标的实现，每门课程都应起到这样的责任，高师化学实验教学也不例外。

 

参考文献：

［1］ 中华人民共和国教育部. 普通高中化学课程标准(实验)［M］. 北京:人民教育出版社, 2003.4.

［2］ 王升主编. 研究性学习的理论与实践［M］. 北京:教育科学出版社, 2002.7.

［3］ 梁慧姝, 郑长龙. 化学实验论［M］. 南宁:广西教育出版社, 1996.11.

［4］ 赵艳林. 培养创新人才:大学教学模式的传统与变革［J］. 中国高等教育,2003.15-16(31-32).

［5］ 唐迅. 建构新世纪教育理念［M］. 广州:广东教育出版社, 2000.5.

［6］ 博耶研究型大学本科生教育委员会. 重建本科生教育:美国研究型大学发展蓝图［J］.教育参考资料, 2000，(19):10.

［7］ 叶澜. 新世纪教师专业素养初探［J］. 教育研究与实验,1998，(1):41-46.

 

 

 

　

　

　

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论教育服务及其在我国的发展现状与趋势

　

梁崇科*

（渭南师范学院教育与心理研究室，陕西 渭南  714000）

 

    摘  要：本文通过对社会主义市场经济条件下以及加入WTO后，对教育服务及其特征的分析,提出了教育是一种服务的新理念,并揭示了我国教育服务发展的现状与趋势，旨在确保我国高等教育发展的可持续性。

关键词:教育服务;教育产品;教育产业

中图分类号： G40052.2        文献标识码： A

 

On Education as a Service and Its Status and Trends of Development in China

RAN Chong-ke

(Weinan Teachers College, Weinan, Shanxi 714000)

 

    Abstract:  Based on an analysis of education as a service in a socialist market economy and after China’s entry into the WTO, this paper discusses educational services and their features. The paper defines the new concept of education as a service, describes the state and trend of development of educational services in China, and their significance in ensuring sustainable development of higher education in this nation.

    Key words:  education as a service; educational product; education industry

 

    一 、教育服务及其特征

教育不是物质生产活动，而是培养人的社会文化活动，教育活动的基础是文化的传递、选择、融合和创新，其唯一的、本质的社会职能是培养人 。教育通过它培养的人来为社会服务，教育发展也是人自身发展的需要，所以“以人为本”才是教育价值的核心。另一方面，教育提供服务产品，即对生产力中最重要的因素——劳动力进行“加工”，提高其素质，为创造更新、更高的劳动生产率服务。因而，教育是一种生产活动，也是一种重要的生产要素。

北京大学光华管理学院院长厉以宁教授认为：教育服务又称教育产品，它是由教育部门和教育单位所提供的产品。

在WTO《贸易服务总协定》中，将教育服务分为：跨国供应、国外消费、商业存在、自然人流动等四类。但我们通常情况下将教育服务分为：初等教育、中等教育、高等教育、成人教育以及其他教育服务等五类。

在社会主义市场经济体制下，教育提供以下三种类型的服务产品。

第一种是公共产品或叫免费产品。这主要指义务教育，它是为了提高国民素质而强制实施的教育，也是全体适龄少年儿童可以免费享受的教育。

第二种是准公共产品或叫优惠服务产品。这主要指非义务教育，这是一种“选择性教育”，不是所有青少年都能享受的，它对个人和家庭有好处，故一般人均愿意投资。

第三种是私人产品或全收费产品。这主要指民办学校、民办培训班和家教，这类教育国家一般不予补贴，同时又不容许以营利为目的。

教育既然被称为服务产品，它就应不但具有服务产品的一般特性，而且还具有自己的特殊性。其表现在以下四个方面：

1. 知识性

大学生是现代科学文化知识的载体，高等学校的科研成果凝结着现代科学文化知识的结晶。科学知识因教育产品的生产、流通、分配、消费过程而得以传承，且能不断产生大量的新知识，并用新知识武装现代生产力。

2. 基础性

当代国际社会综合国力的竞争实际上是科学技术的竞争，而科学技术的竞争，归根结底是人才的竞争，人才的竞争，又取决于教育。因此，科技要发展，基础在教育。教育的基础性是由教育产品的生产、流通、分配、消费“四环节”，必须体现知识的创新和“个人发展不断地得到提高”的本质决定的。

3. 先导性

教育的先导性由经济的增长，知识的进步和教育的发展这一内在规律所决定。因为在教育产品的生产、流通、分配、消费“四环节”中能产生大量的新知识、新科技、新思想，也只有这种不断创造的新知识、新科技、新思想，才能实现知识的进步，最终促进经济增长和社会的全面进步。同时，从教育自身来讲，必须不断改革，不断更新教育内容，教育质量才能不断提高，知识的增长才能不断加快，人才的培养质量才能不断提高，也才能从根本上加快经济的发展，并不断提高经济的质量。

4. 价值、资本增值的经济性

随着知识经济的发展，经济与教育的关系日益密切不可分离。由于知识是教育研究的对象，因此知识的生产、流通、分配和消费，实际上是教育的一种市场形态。知识像一根无形的纽带紧紧地把教育与经济联系在一起，充分体现了知识经济时代的本质特征。

 

    二、确立教育是一种服务的新理念

    在教育界有“财富论坛”之称的“21世纪教育论坛”，于2001年11月10日至11日在苏州举行。教育部基础教育司司长李连宁在这次会议上指出：“当我们今天正式加入WTO以后，教育方面的开放 有三个关键词：第一，教育服务，教育被纳入到服务贸易这样一个范畴；第二，市场准入，我们将开放我们的教育市场；第三，承认这种服务是一种商业存在。”

1994年乌拉圭回合结束，缔结了有关服务贸易的总协定，教育服务作为其中的一部分，受到《服务贸易总协定》（General Agreement on Trade in Serices,GATS）若干条款的约束。根据GATS的定义,服务贸易的提供方式主要有4种,分别是跨境交付、境外消费、在服务消费国的商业存在以及自然人的流动。有关教育服务的承诺，与这四种服务提供方式息息相关。

教育作为服务贸易的一部分，在经济全球化的形势下得到了快速发展。美、英、法等10个主要教育服务提供国，每年度从海外招来的学生总数已超过120万人，学生主要来自中国、印度、南亚及非洲一些发展中国家。

在WTO及有关协议中，一些国家根据本国的实际情况，对教育服务的开放作出了不同的承诺。之所以如此，其根本的原因是发达国家的教育产业及其教育水平较高，在国际上具有较强的竞争力，再加上这些国家的人口出生率下降，教育资源尤其是高等教育资源过剩。因此，他们不仅积极开放本国的高等教育市场以招来生源。同时，发达国家也希望其他国家开放，以便输出其教育产业，占领其它国家的教育市场。因此，较多的发展中国家是迫于无奈才开放了教育市场。

有些发展中国家，由于经济条件和教育水平还很落后，但为保护自己的民族教育服务业，对教育产业的开放持谨慎观望的态度；经济转型国家出于同样的考虑，也审慎对待教育产业的开放。

随着国际贸易开放程度的不断扩大，信息技术对教育支持方式的改革，以及对教育产业在国民经济建设中作用的认识的提高，关于教育服务业是否需要开放的问题，将会成为未来争论的焦点。

华东师范大学国际与比较教育研究所赵中建教授介绍说，“教育是一种服务”的观念，是90年代以来将全面质量管理的理念移植进学校的结果。全面质量管理是指“一个组织以质量为中心，以全员参与为基础而达到长期成功的管理途径，其目的是让顾客满意和本组织所有成员及社会受益”。以“消费者为中心”和“质量的持续提高”为核心观念的全面质量管理思想的重要功能，就是向消费者提供优良的产品和周到的服务，强调尊重消费者的利益和要求，并置消费者于整个管理体系的最重要位置上。

这种理念推广至学校领域以后，教育被看作一种“服务”，而学生则是学校教育中最主要的“服务对象”，学校的各项工作就构成了一种服务链，最主要的是由教师将一种优质的教育服务提供给学生。

把“教育的对象”变成“服务的对象”，这是教育观念的一个根本性的转变。

在改革开放背景下的中国教育家也在思考这种转变。中国教育学会副会长陶西平反思中国以前的教育，发表了这样的感想：“过去我们过多地强调教育为社会服务，很少强调为每个人的全面发展服务，为发掘每个人的潜能和创造力服务，今天来看，应该强化这种‘以人为本’的服务意识。”

活跃在教育产业的民营企业家们更是首肯这种“服务”的概念。中锐集团董事长钱建蓉认为，“企业家的理念应该为教育所吸纳。教育的产业属性，本身就是一种服务。企业注重以市场为导向，以客户为中心，具体到教育，那就是要以学生为中心。学生需要什么，你就要尽量提供什么，而不能像以前的学校教育，教材上有什么，老师就讲什么，而不管市场上需要不需要，学生爱听不爱听。”

中国现实的教育环境，距离这种“服务”的标准还相距甚远。几乎所有的家长和学生，面对学校或老师时都怀有一种强烈的畏惧心理。他们几乎没有任何权利：没有选择学校的权利，没有选择老师的权利，没有参与学校管理的权利，即使是被迫缴纳了相当数额的教育赞助费，还是没有说话的权利。究其原因，其实很简单，那就是中国的教育资源尤其是优质教育资源，目前还处于相对短缺的状态，市场竞争的机制还没有真正引入一统天下的公办教育之中。

先进的教育观念使我们怀有一种急切的期待：在不远的将来，中国人应该也能够享受教育的“服务”。

 

三、我国教育服务的发展现状和趋势

    联合国教科文组织调查显示，2001年底，全球留学生总数已达到160万，接受海外留学生的国家和地区有108个。中国的留学生已达到35万，分布在103个国家。中国已成为日本、美国最大的生源国，分别达到10.1万和7.8万。据了解，美国接受的外国留学生为50万，留学生的各种消费可为美国每年增加收入130亿美金。在英国的中国留学生3年中就突破1万人。英国人算过一笔账，一个中国留学生要完成学业至少给英国增加30万元人民币收入，同时可增加0.5个就业机会。2001年，外国来华留学人数已达到35万人（其中近一半接受学历教育），首次与我国留学生人数持平。外国留学生给中国的教育市场也带来了可观收入。据有关方面统计，在北京的24835名留学生的消费总和，可为北京带来8亿多人民币收入，人均年消费约为32000元（约合4000美金）。

我国出国留学人数与来华留学生人数大致持平，并不能说明我国教育进出口贸易额的持平。我国接收的35万外国学生（将50%多的非学历的短期教育亦按学历教育计算），按外国留学生在北京的消费水平，人年均消费4000美金计算，我国年教育进口额为14亿美金（约合115.2亿人民币）。我国外出留学的35万学生，按人年均消12万人民币计算（取我国留学生赴美、日、澳、德、英、加等主要国家的偏下消费水平计算，约合14500美元），我国年教育出口额为420亿人民币（约合51.15亿美金）。进出口相抵，我国教育贸易的逆差37.15亿美金（合人民币304.8亿）。这种算法虽然不够严格、准确，但我们完全可以从中发现明显的差距。

从全球市场竞争的角度看，经济活动越来越采取了文化的形式，而文化活动越来越具有经济的属性。一个国家在经济上的领先优势，也会加强它在文化上的优势。因此，当今国与国之间在教育上展开的竞争，与其说是文化的竞争，不如说是经济的竞争。换句话说，发达国家对发展中国家在文化和教育上的渗透，从本质上说是经济行为在教育上的延伸。

所以，在经济全球化的背景下，教育服务市场走向进一步的自由竞争，首先得益的必然是发达国家、新兴工业国家和强势集团。他们将以巨大的资金规模、先进的技术手段、强大的市场扩张、大量的科研投入、国际性的教育服务网络，不断地加强自己在国际教育市场上的优势；而发展中国家的教育市场将越来越多地被它们抢占。同时，因为教育是一项全局性、战略性和基础性的工程，教育产品和教育服务有着一般商品所不具有的文化力量，并影响科技、对外关系及综合竞争力。所以，教育服务贸易在国际贸易中具有特殊的地位。为此，几乎每一个发展中国家，不管其疆域大小、人口多少、经济对外开放程度的深浅，在强调全球化潮流不可阻挡的同时，都无一例外地致力于保护本国的教育产业和教育市场。

高等教育从公益性事业走向具有投资和消费属性的服务领域，体现了市场经济规律对教育服务所起到的巨大作用。竞争规律、价值规律和成本规律促使办学者把办学空间向那些利润高、市场容量大的地区扩展。市场的兴衰、市场的扩散程度、市场的规模与教育服务的市场需求之间形成了自由的供求关系。在经济规律的作用下，教育服务贸易市场日益扩大，加上网络等信息与传播技术的助推，教育在世界范围内的跨国流动变得更加快捷，从而出现了如西方学者所描述的“无边界高等教育”现象。“无边界高等教育”意味着在全球教育市场内部，国与国之间的教育界限在淡化，教育服务的范围不再囿于一个国家或地区，而是表现为国际化、多元化的服务。这就给拥有不同教育资源的国家提供了广泛参与国际教育竞争的机会。而教育资源的分布和教育消费现状在国与国之间又存在着巨大的反差，教育投资者利用不同地区间教育生产和消费能力的差异，利用世界范围内的“边际效应”，占领和侵犯教育市场。由于竞争实力的不平等、教育市场机会的不平等、国际经济机制的不平等，使得全球化教育服务的利益，大多让发达国家和强势集团抢占；而全球化教育市场竞争的成本，正在由发展中国家和弱势集团分担。因此，加强教育服务产业是我国教育可持续发展的重要途径和手段。

 

参考文献：

［1］ 邬大光，林莉. 教育服务：全球化视野中的教育产业［N］. 光明日报,2002-7-11.

［2］ 谢湘，贺春兰. 教育是一种服务［N］. 中国青年报,2001-11-19.

［3］ 吕卓超，梁克荫. 论教育产业的概念和沟通［A］. 教育产业论文选编［C］. 北京教科院,1999.10.

 

 

 

　

　

　

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整体构建  和谐发展

　

——兼谈高校“两课”中道德教育的几种关系

韩传信

(安徽教育学院教育系，安徽 合肥  230061)

 

    摘  要：我国道德教育在诸多方面存在“失衡”现象，即各种道德关系的不协调。要解决这一问题，其关键要求教育工作者从整体上构建德育新体系，即既要考虑继承与创新的衔接，又要考虑本土与外域的融通，做到优势互补，和谐共进，以实现德育的科学发展。

    关键词：道德教育；关系整合；可持续发展

中图分类号： G41        文献标识码： A

 

 

Integrated Construction and Harmonious Development

— On Relationships of Moral Education in the “Two College Ideology Courses”

HAN Chuan-xin

(Anhui Teachers College, Hefei, Anhui 230061)

 

    Abstract:  A phenomenon of imbalance in moral education can be found in China, i.e., a lack of harmony in various moral relationships. The key to the solution of this problem lies in educators effort to construct a new framework of moral education that will harmoniously integrate traditional and new concepts, and Chinese and foreign learning, to promote the scientific development of moral education.

    Key words:  moral education; restructuring of relationships; sustainable development

 

    在德育的理论与实践中，我们面临种种选择的困惑、抵牾与冲突，如道德教育的社会性和个体性关系、科学精神和人文精神关系、道德的外在规范和人的内在需求关系、他律和自律关系、民族性和世界性关系、人和自然环境关系等。如何对这些问题加以整合、协调以至超越找出一条稳妥的德育之路，这是当前高校“两课”教学需解决的课题，也是实现德育可持续发展的关键所在。

 

    一、道德教育的社会性和个体性

道德教育既有社会性的一面，也有个体性的一面。两者既有区别，也有联系，且在不同时期和地区有不同的侧重点。实现两者的整合，是道德教育的发展路径。

所谓道德教育的社会性，就是从预设的社会理想来规劝人的行为，强调人对社会的责任和义务。通过社会环境、社会活动和社会关系来影响和发展学生的道德知识、情感、行为和价值观念，使其成为合格的“公民”(社会我)。

我国传统道德价值取向侧重整体利益，强调家、国利益高于个人利益，以抛弃、牺牲个人利益而献身家、国为美德。

在西方，除了中世纪采用宗教伦理的禁欲主义者以外，以涂尔干为代表的社会本位论者认为：道德既不是为自己也不是为别人的行为，道德生活的目的只能是社会利益。而道德教育的个体性是从人的本性和需要出发，强调个人本位，注重的是个性发展、自我实现和自我完善，否认道德的客观标准，其目的在于提升个体的生存价值和生活质量，使之成为自主、自由的道德主体（个体我）。两者的差异十分明显，具体如下表所示：

 

内容

类型

社会制度

价值取向

评价标准

习德态度

心理机制

教育方式

社会性

专制社会

社会本位

统一尺度

被动接受

外铄塑造

他律

个体性

民主社会

个人本位

个性差异

主动内化

内发生成

自律

 

    但是，两者又是相互制约、渗透、耦合的，统一于历史的现实社会之中。从社会和个体关系来看，社会由众多个体组成，个体都是社会个体，互为前提，相互间决非排斥、对立的关系。人的本质在于社会性，良好的社会环境和制度文明为个体品德成长提供了良好的条件，它犹如“空气”“土壤”，其效果是“润物细无声”的；另方面，个人对道德理想的追求，也在不断改变着不合理、落后的社会制度。社会道德个体化和个体品德社会化是齐头并进、相得益彰的，正如杜威在《我的教育信条》中说：“一切教育都是通过个人参与人的社会意识而进行。如果我们从儿童身上舍去社会的因素，我们只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会中舍去个人的因素，我们便剩下一个死板的、没有生命的集体。”［1］在芝加哥实验学校，杜威把“个人因素和社会因素的协调或平衡”作为一个公式提出来。实验学校的两大特色就是以社会为重点和以儿童活动为中心，使儿童在丰富多彩的社会中受到教育。可见，完整的德性应是自我价值和社会价值的整合。

此外，在多元化、民主化社会中，道德教育更应凸显人的主体，关注教育对象的生命性、能动性、差异性和创造性，从而调动主体参与道德教育的积极性。

 

    二、科学精神和人文精神

科学精神是人们在长期的科学活动中所陶冶积淀的价值观念、思维方式和行为准则等，内容包括探索求真的理性精神、实验取证的求实精神、开拓创新的进取精神、竞争协作的包容精神和执着敬业的献身精神。科学精神本质是创新，唯有创新，学生才能追求新知，不断揭示新矛盾、解决新问题，推动社会不断前进。人文精神是整个人类文化所体现的最根本精神，是以追求真善美等崇高的价值理想为核心，以人的自由和全面发展为终极目的，通过人文学科领域特有的精神产品来塑造人们的灵魂。弘扬人文精神，就要追求人类高尚的、善良的、健康的精神。

然而，现代科学所依靠的科学精神已日益异化为工具价值，“科学的两面性”越来越被人们认识，重建理性价值，呼唤人文关怀已成为德育创新的必然。英国历史学家阿诺·汤因在《人类文明的困境》一书中指出：“人类物质文明愈发展，对正义、善良和美德的需要也愈迫切，这样物质文明才能有益于人类社会，……人类社会的心灵尚未发展到驾驭物质文明的水平，尤其是现今的道德真空比过去任何时代更恶化。”科技能力越强，我们反而变得越无力。尽管我们有精密的武器装备，但只能眼看着世界上一些人相互残杀而无可奈何；我们种植更多的食物，却不能喂饱世界上所有饥饿的人；能解开宇宙的秘密却无法去解开人类心灵的秘密。高科技与高情感的失衡导致现代人精神家园迷失、理想信仰淡薄、网络犯罪增多、人际关系紧张等等。在科学技术突飞猛进的现时代，人们越来越感觉到单靠科技不能解决社会和人类的一切问题，甚至可能造成完全相反的后果。科学哲学家科恩曾说：“科学不再是人类进步的完全具启发作用的同盟军；具有人性的人会警惕地注视着科学的理性化的社会秩序的任何一种模式、注视过分严格地专注于事实、过分地把智力资源集中于能够使人类的生活和文化机械化的各种技术领域……我们再次认识到科学在道德方面是中立的。它并没有自动地成为一种行善力量……此外，科学扩展到对社会与历史研究，这决不是科学共同体内一种人道睿智的保证。”［2］从这一段话看出，随着科技的发展，人们要寻找一种能够驾驭科学技术的力量，那就是“善”的价值追求，科学自身产生不出善。正如爱因斯坦所说：“我们切莫忘记，仅凭知识和技巧并不能给人类的生活带来幸福和尊严。人类完全有理由把高尚的道德标准和价值观的宣道士置于客观真理的发现者之上。”他又说：“要是没有‘伦理教育’，人类就不会得救。”［3］

因此，只有先进的科学技术是不够的，还必须有体现先进文化理念和价值取向的人文精神作为科学技术的依托。这样，科学技术的创造发明才能为人类带来福音，而不至于给人类带来灾难。科学与人文精神是不能分离的，共同构成人类文化发展的“车之两轮、鸟之双翼”。离开人文精神的科学精神并不是真正意义上的科学精神；而离开科学精神的人文精神也是一种残缺的人文精神。当下是“科技时代”“电子世纪”，更是“人的时代”“人的世界”，我们既要重视大学生科技素质的教育，同时更要重视大学生人文素质的教育。大学课程设置的目的是为了培养良好的社会成员，它所传授的学问乃是社会生活的艺术，最终目的是使受教育者能够适应这个世界。

 

三、外在规范和人的内在需要

人的内在需要强调的是道德目的本身，道德外在规范强调的是形式和结果，两者是实质与形式的目的论分野。

外在规范是社会组织者根据自身的需要而提出的，用以调节其成员的社会行为的标准、规则。我国传统德育把学生当作“美德袋”，采用“灌输——接受”模式，学生被动静听。宋明理学通过道德教育来灭人欲存天理，“十年浩劫”人们狠批“私”字，企图遏制或消除人们某些生理与心理的需要而塑造“社会良知”的做法难以真正达到教育目的。目前，许多学校颁布的学生守则和行为规范等，这些外在要求如果没有考虑学生的品德基础和实际需要，就不能转化为学生的自觉行动，执行起来就比较困难。大家知道：你可以将一匹马牵到河边，但你决不能按着马头让它饮水。德育靠灌输是无效的，它要求对受教育者的了解和尊重。所谓学生品德需要是学生对一定的社会道德要求的主观反映，也就是学生为自身成长和发展而产生的对品德的一定愿望和意向。

为此，我们不是把德育作为外在规范来约束人的行为，而是须尊重受教育者的道德需要。其理由是：1. 从德育过程来看，受教育者在教育者的引导下，将外在社会规范内化为个体内部的品德认识和情感，并在行为中表现出来，达到内在和外在、个体和社会的一致。这种内化的基本动因是人的道德需要和主观能动性，即是说，个体在接受德育内容时不是如数照搬的，而是经过一个过滤、筛选和吸纳过程；只有调动内在需要，外界影响通过个体主动参与，内化过程才能实现。如果个体作出一个合乎社会和他人的道德行为，并同时体验到崇高情感、内心愉悦，那么他就是能用智慧和心灵去认识道德观念，他就是一个有道德敏感性的人。实践也证明，德育效果与个体参与程度呈正相关。2. 从品德形成过程看，学生是有情感、有差异、有个性的人，道德行为的形成主要取决于学生自我教育的意识。建构主义学习论强调，学生是道德学习的主体，任何外来影响都只有经过思想内部的矛盾斗争才能发挥作用。我国《淮南子》著述中指出，道德教育必须顺应人性，满足调节主体的正常需求，而不是与之相悖。

离开人类道德生活的内在目的意义和品德基础，道德成为纯外在的规范约束，这类似于法律的规则体系，使道德规范失去了应有的价值。因为道德就其本质来说，不仅是客观规范，也是人类的一种内在需要；不仅具有社会价值，也是个体自我实现、自我完善、自我超越的一种形式。教师要了解和分析当代大学生的思想道德状况和需要，激发学生追求道德的欲望，很好地确定起点、把握分寸，并且定位准确是解决德育入耳、入脑、见效的关键。

 

    四、自律和他律

所谓自律，是指根据自己的道德价值观和道德思维，为自己立法，并按自己的意志和法规去行动。即指不受外界困境和邪恶影响，不为快乐、幸福、欲望等情感所驱使，也不受神意、天命的支配，而是根据自己立的法规，为实现自己的道德理想而行动的道德原则。它是依赖于理性的“善良意志”，而不是个人随心所欲的任性，强调“出自法则”去行动（利他、利己）。马克思指出，道德不同于宗教，“道德的基础是人类精神自律，而宗教的基础是人类精神的他律。”［4］建立在人性基础上自律的道德教育，是以人自身的至善和幸福为目的的道德选择，它意味着道德价值的根据在于人自身而不在人之外。康德认为：真正品德的产生，是来自人们意志的自愿，它不受外界的约束，可以自主规范来约束自己，故道德的最高境界是“自律”。我国古代德育重视个体内在的修养功夫，“主敬”指的是人的内心自觉，要求君子达到“慎其独”的道德境界。道德不只是要求主体对自身以外的规则、规范负责，而是首先要求主体对自己负责，因为只有对自己负责的人，才可能是一个对自己置身于其中的种种关系持积极负责的态度。只有当人们摆脱了他律的约束和外在的限制，进入自律阶段，发自内心地从事道德活动并自觉自愿地追求一种道德上的完善，他才真正成为道德的主体。美国著名道德哲学家弗兰克纳（Williamk Frankena）曾指出：“从道德上讲，任何道德原则都要求社会本身尊重个人的自律和自由，一般地说，道德要求社会公正地对待个人；并且不要忘记，道德的产生是有助于个人的好的生活，但不是说人是为了体现道德而生存。”［5］

相对而言，他律是指由外在因素决定自己意志的道德准则，即道德选择和行为不是主体自觉自愿地经过理性思考决定的，而是来自外部某种压力或利益驱动作出的。处于“他律”阶段的人，往往缺少约束自己行为的能力，缺少道德判断和择抉能力。

从他律走向自律，培养自律能力，是现代德育的必然走势。面对变幻莫测的世界环境，人们在情绪化、浮躁化的社会心态中，需要以修养来平衡社会价值向度，保持一种平和、冷静、睿智和宽容的心理状态，提高耐挫折抗诱惑的能力。高校教师要鼓励学生自尊、自爱、自信、自立、自强，引导和培养学生自订成长目标、自析成长环境、自寻成长动力、自开成长渠道、自研成长方法、自评成长成果，使他们成为道德上自律的人。

 

    五、民族性和世界性

什么是民族性？民族性是民族文化的个性和灵魂。人类社会发展到今天，是以民族的形态存在和发展的。民族是人们在历史上形成的共同地域、共同经济生活，以及表现在共同文化上的共同心理素质的稳定的共同体，诸如民族的精神、气质、心理、感情、性格、语言、风俗、习惯、理想等等。道德的民族性是指不同的民族在道德习俗、道德意识、道德行为方面表现出来的不同特性。只要产生民族性土壤的差异存在，道德面貌的差异就不可避免，道德教育所带有的民族印记就不会消失。如西方人侧重于向外探求，以发现世界以达到自由的途径，中国人侧重于向内探求，以认识和完善自身为获取自由的手段；西方把“知识”作为伦理的最高价值，中国人将“和善”作为文化重点，这种“敬德”“崇善”与西方“爱智”“求真”各有千秋。

民族精神是一个民族赖以生存发展的主要精神支柱，是一个民族道德素养和精神状态的集中体现。我国在漫长的历史发展中，积淀的中华民族精神，如“自强不息，厚德载物”的积极进取精神和包容胸怀；“勤劳俭朴，诚实守信”的求实精神；“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的先人后己精神；“富贵不能淫，威武不能屈，贫贱不能移”的浩然正气等。弘扬和培育民族精神是当前高校德育的一个重要任务，它能激发人们为民族事业而奋斗。

世界性是指世界各国的德育所具有的共同性，古人主张“善人为邦”，以“胜残去杀”“宽猛相济”以实现政通人和；对国与国争端，主张“修文德以来之并安之”，反对擅动干戈。1991年新加坡发表《共同价值白皮书》提出各民族都能接受的五大价值观，即“国家至上，社会为先；家庭为根，社会为本；关怀扶持，尊重个人；求同存异，协调共识；种族和谐，宗教宽容。”随着世界经济一体化、全球信息化发展，人们需要加强全球伦理意识教育，如环境、消费、生命、科技、生态、经济、交往、信仰教育等。从可持续发展角度看，未来人类面临的挑战已远超出个人、地区和国家范围，尤其需要道德力量将人类凝聚在一起，共求发展。如果我们的学院和大学不能帮助学生超越自我去看问题和更好地理解我们世界相互依存的性质，共同担负起保护环境、珍惜能源、拯救人类的责任；那么我们的生存就是十分危险的。

    道德教育的民族性和世界性是统一的，统一的基点是先进性。鲁迅先生在展望中国现代文艺走向时作过警醒的论断：“越是世界的，越是民族的；越是民族的，越是世界的。” 1998年1月，75位诺贝尔奖得主在巴黎集会时宣言：“如果人类在21世纪生存下去，必须回头2500年，去吸取孔子的智慧和道德。”面对现代化以后出现的种种问题，西方国家掀起学习我国儒学文化的热潮；而我国在迈向现代化和建立市场经济体制过程中，也迫切需要守法、诚信、责任、公平竞争、文明消费、照章纳税、平等互利等道德观念。西方的个性精神、科学精神，民主法制精神中的合理成份应融入我国民族精神中，为本民族文化发展注入新的内涵。这种结合表现为引进、碰撞、渗透、适应、融合的过程。

 

六、人和自然环境

在人与自然关系问题上，我国古代主张天人合一，孔子所谓“智者乐水，仁者乐山”，即要求作为理想人格的智者、仁者应对自然之物采取悦纳态度和保护意识。孟子提出“性天相通”，苟子主张“制天命而用之”，《易传》提倡“与天地参”，近代梁启超也曾指出：“人类对于自然，一面应顺应它，一面应驾驭它。非顺应不能自存，非驾驭不能创造。”自然是人与万物之源，人本身是由自然界分化出来的，是自然界的一个特殊部分，或谓“自然存在物”。人作为自然存在物，而且作为有生命的自然存在物，一方面具有自然力、生命力，是能动的自然存在物；另一方面，人作为自然的、肉体的、感性的、对象性的存在物，和动植物一样，是受动的、受制约和受限制的存在物。人既是受动的，又是能动的，人的生命与自然的生命之间，就应建立起某种和谐的关系。

然而，回首20世纪，人类为了满足贪得无厌的欲望，野蛮地掠夺自然（滥砍、滥伐、滥捕），在享受自身发明创造成果的同时，也承受着前所未有的生存灾难与威胁，资源匮乏、环境污染、生态失衡，人类赖以生存的自然环境已经走向崩溃的边缘。有人统计：GDP增长一倍，环境恶化两倍。新加坡学者钟志邦尖锐地指出：“回顾西方先起步的现代化以及东方跟着来的现代化，全人类可说都犯了滥用（abuse）、剥削（exploit）以及污化（pollute）自然的罪，结果导致今日全球性的生态与环境的危机（ecological crisis）。”。目前，“人类只有一个地球”的呼声响彻寰宇，2003年日内瓦世界卫生大会的主题就是：“让儿童拥有健康的环境。”因此，环境保护教育或生态道德教育正成为当下德育的主要内容之一。

美国生态学家巴里·康芝纳在从生态学视角进行生态道德教育方面，为我们大家作出了楷模。他把生态学的基本规律概括为四条：1. 每一事物都与别的事物相关，2. 一切事物都必须要有其去向，3. 自然界所懂得的是最好的，4. 没有免费的午餐。［6］

那么，如何进行生态道德教育呢？1. 生态道德观念教育。据某校团委对大学生生态道德状况的调查表明：随意丢弃废旧电池、经常使用一次性用品、在公共场所大声喧哗等行为占90%。因此，青少年大学生要树立热爱自然、保护环境、节约能源的意识，建立人与自然、社会与生态相协调的发展观念，在保护自然的可持续性的基础上，实现人类社会的可持续发展，促进人与自然和谐共进。早在1997年，罗马俱乐部创始人佩西在《人类素质》一书中提出人的素质的内涵是树立全球环境意识，对全球发展具有责任感。2. 生态道德情感教育。生态情感是人们对山川湖海、各种动物、植物乃至整个地球“母亲”发自内心的尊重、热爱、赞美的情感体验。生态情感的萌生主要根源于两个方面。其一是由于自然物能够满足人的审美需要，人们在审美过程中会油然而生对自然的敬重和爱惜之情；其二是因为自然界是满足人的生存需要和提高生活质量需要的原始基础，对此有深刻认识的人们会对自然产生出一种类似于儿女对母亲的认同、依恋、感恩和爱护之情。 3. 生态道德规范教育。《中国21世纪议程——中国21世纪人口、环境与发展白皮书》把公民的生态道德规范教育概括为三条：第一，所有的人享有生态环境不受污染和破坏，从而能够过上健康和健全生活的权力，并承担有保护子孙后代满足其生存需要的责任；第二，地球上所有生物物种享有其栖息地不受污染和破坏，从而能够持续生存的权利，人类承担有保护生态环境的责任；第三，每个人都有义务关心他人和其他生命，破坏、侵犯他人和生物物种生存权利的行为是违背人类责任的行为，要禁止这种不道德的行为。

综观上述，现代德育具有系统性、整体性、动态性、开放性的特征，道德教育无论从目标内容，还是从方法手段上来说，都要求我们建立道德教育的平衡理论，整体构建德育新模式，注重改善人与自然、人与社会的关系，确立互助宽容的国家民族生存观念，有效地协调各种关系，做到互惠互动融合、务虚务实互补、利他利己双赢、同构异构相生，增强德育的针对性、有效性。

 

参考文献：

［1］ 赵祥麟，王承绪编译. 杜威教育论著选［M］. 华东师范大学出版，1981.3.

［2］ 李德顺. 价值论［M］. 中国人民大学出版社，1987.353.

［3］ ［美］海伦 杜卡斯等编. 爱因斯坦谈人生［M］. 世界知识出版社，第61页.

［4］ 马克思，恩格斯. 马恩全集［M］，第1卷，人民出版社，1956.75.

［5］ ［美］威廉·K·弗兰克纳. 善的求索——道德哲学导论［M］. 辽宁人民出版社，1987.247.

［6］ ［美］巴里 康芝纳. 封闭的循环——自然、人和技术［M］，吉林人民出版社，1997.25.

　

　

　

　

　

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